Méditation laïque et bien-être, qu’en disent les élèves ? Cyrille Gaudin |

Résumé

Alors que les effets de la méditation laïque en contexte scolaire sont majoritairement analysés dans le champ de la psychologie à partir d’études quantitatives, cette étude qualitative menée en Sciences de l’éducation vise à la fois à identifier ces effets à partir du point de vue subjectif d’élèves mais également à décrire leurs activités. Les résultats montrent tout d’abord que les élèves évoquent une diversité de bien-être ressentis par la pratique de la méditation. Ils sont de différentes natures (physique, psychologique ou social) et peuvent avoir des effets scolaires et extra-scolaires. Ils mettent ensuite en évidence que d’autres pratiques de l’atelier méditation sont appréciées par les élèves et participent à leur bien-être : le fait de leur proposer de guider une méditation et les échanges lors des débriefings. Enfin, ils montrent que le caractère collectif de l’expérience vécue dans l’atelier méditation contribue plus ou moins directement au bien-être des élèves. Les enjeux scolaires, éthiques et sociétaux liées à cette pratique sont finalement discutés.

SUMMARY

While the effects of secular meditation in the State school context are mainly analyzed in the field of psychology from quantitative studies, the qualitative study led in the field of Science Education aims both at identifying these effects from the pupils’ point of view and to describe their activities. The results first show that the pupils mention a diversity of well-being felt by the practice of meditation. They are of different origins (physical, psychological or social) and can have school and out-of-school effects. The results then highlight that other practices of the meditation workshop are enjoyed by the pupils and participate to their well-being: for example, offering them to guide a meditation and lead debates during debriefings. Finally, the results show that the collective nature of the experience lived in the meditation workshop contributes more or less directly to the well-being of the pupils. The ethical, social and school issues linked with this practice are finally discussed.

Mots-clés

Méditation ; bien-être ; effets ; activité ; élèves.

Introduction

1.1 Bien-être à l’école

La recherche du bien-être des élèves ou prévention du mal-être constitue une mission importante de l’École. Pour l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), le bien-être des élèves revêt quatre dimensions : psychologique, sociale, physique et cognitive. Au niveau international, des enquêtes (par exemple, PISA : Program for International Student Assessment, HBSC : Health Behaviour in School-aged Children) et des études (par exemple, Bradshaw, Waasdorp, Debnam et Lindstrom Johnson, 2014 ; Brougère, 2010 ; Kohl, Recchia et Steffgen, 2013 ; Zoïa et Visier, 2016) fournissent régulièrement des résultats et des préconisations visant à améliorer le climat scolaire et la qualité de vie des élèves à l’école. Selon la dernière enquête PISA de 2015 (OCDE, 2018), une grande majorité des élèves se sent heureuse de vivre (90%). Ils situent en moyenne leur satisfaction de vie à un niveau de 7.3 sur une échelle allant de 0 à 10. Dans le contexte de l’étude, en France, les élèves de 15 ans se situent en moyenne à 7.6. Ce résultat a été confirmé par une étude récente de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP, 2017). En 2017, 94,1 % des collégiens français déclarent se sentir bien dans leur établissement. Cette proportion est en augmentation par rapport aux enquêtes de 2013 et 2011. Les programmes scolaires du collège font d’ailleurs explicitement référence au « bien-être » dans la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015). Par conséquent, des pratiques de bien-être (Garcia et Veltcheff, 2016), notamment corporelles (Sébire et Pierotti, 2016), sont de plus en plus proposées aux élèves (par exemple, relaxation, activités théâtrales, éducation à l’empathie).

1.2 Méditation laïque en contexte scolaire

A la différence de ces pratiques finalisées directement par l’amélioration du bien-être, la méditation laïque consiste à renforcer l’attention au « moment présent » sans objectif à atteindre, sans rien à réussir (Midal, 2014). Elle ne vise donc pas à atteindre un objectif particulier tel que le bien-être, même si elle peut y contribuer. Autrement dit, une distinction doit être faite entre l’objectif de la méditation laïque (renforcer l’attention au « moment présent ») et ses effets potentiels (par exemple, le bien-être).

La méditation laïque a fait, depuis les années 2000, son entrée dans les écoles en Europe occidentale avec notamment les techniques dites de pleine conscience (mindfulness) venues des États-Unis. Initialement pensée pour les adultes, la méditation pour les enfants et les adolescents a récemment été l’objet de nombreuses publications destinées au grand public (par exemple, Gardet, 2016 ; Michelot et Assier, 2016) et de récits journalistiques (presse écrite, télévision, Internet). Même si les expérimentations à l’école se multiplient, sa pratique en contexte scolaire demeure malgré tout rare et souvent confidentielle.

Au niveau scientifique, la méditation a fait l’objet d’une quantité croissante d’articles sur ses diverses applications et plusieurs revues de littérature concluent à son efficacité (Sedlmeier et al., 2012) en particulier pour les enfants et les adolescents en contexte scolaire (Chadwick et Gelbar, 2016 ; Shapiro et al., 2015 ; Wisner, Jones et Gwin, 2010). L’amélioration du bien-être des enfants et des adolescents apparaît comme l’un des principaux effets de cette pratique à l’école (Erwin et Robinson, 2016 ; Waters et al., 2015). Alors que les effets de la méditation en contexte scolaire sont majoritairement analysés dans le champ de la psychologie à partir d’études quantitatives, cette étude qualitative menée en Sciences de l’éducation vise à la fois à identifier ces effets à partir du point de vue subjectif d’élèves mais également à décrire leurs activités et celles des animateurs. L’objet de cet article ambitionne plus précisément de rendre compte de ces effets exprimés par des élèves sur leur bien-être.

CADRE THÉORIQUE

L’étude s’inscrit dans un programme de recherche sur la construction du « sujet » en formation (Chaliès, 2012), dont les soubassements épistémologiques sont issus d’une « anthropologie culturaliste » (Bertone et Chaliès, 2015 ; Chaliès et Bertone, 2017).

2.1 Postulats théoriques

Le noyau dur de ce programme de recherche est constitué de trois postulats théoriques.

Le premier postulat est celui de l’immanence des formés aux et par les expériences de langage (Ogien, 2007). En ce sens, la subjectivisation des formés, c’est-à-dire la construction des formés en tant que sujet, est considérée comme « prise en étau » entre deux types de langage : un langage dit « conventionnel » en cours d’apprentissage ou préalablement appris et un langage dit « naturel » correspondant à la nature anthropologique des formés.

Le deuxième postulat est celui selon lequel la subjectivisation s’initie et se développe dans les expériences de langage dit « conventionnel » nommées expériences normatives situées (ENS). Ces ENS sont par nature holistiques, c’est-à-dire chargées de composantes motrices, sensorielles et émotionnelles. Elles sont, par ailleurs, considérées comme normatives car elles sont nécessairement apprises et socialement intelligibles (Searle, 1998). Elles sont également situées, c’est-à-dire toujours aux prises avec les situations et leur complexité (Lähteenmäki, 2003).

Le troisième postulat est que ce processus de subjectivisation se réalise par l’assujettissement du sujet à des expériences normatives situées « réglant » son activité en contexte de pratique. Cet assujettissement à certaines expériences normatives situées est considéré dans un double mouvement (Le Blanc, 2004), de subordination, d’abord, puis de normativité à partir de leurs usages toujours interprétés. Autrement dit, toute construction du sujet repose sur son apprentissage (subordination) d’expériences normatives situées puis sur leur interprétation (normativité).

2.2 Théorie de la formation

A partir de ces postulats théoriques, une théorie de la formation a été établie. Former, ici à la méditation, est alors à considérer comme le résultat des trois activités de formation suivantes.

Premièrement, les formateurs, ici les animateurs de l’atelier, s’engagent dans « l’enseignement ostensif » d’ENS (Wittgenstein, 2004) pour permettre aux formés, ici les élèves, de signifier leur vécu et d’agir en situation de pratique (subordination). Pour ce faire, ils formalisent pour chaque ENS une règle en dressant un « lien de signification » (Bertone, Chaliès et Clot, 2009) entre (1) une expérience langagière visant à la nommer, (2) un exemple exemplaire décrit et/ou donné à observer en correspondance et (3) des résultats décrits qu’il est usuellement attendu d’obtenir dans le cas d’un suivi adéquat de l’ENS considérée. Ainsi, par exemple, l’animateur peut enseigner aux élèves ce qu’est « méditer ». Pour ce faire, il nomme cette règle et lui associe en le commentant verbalement une démonstration jugée par lui comme exemplaire et montrant « tout d’abord, adopter une posture confortable et active (dos droit, mains sur les genoux) et poser son regard à peu près à un mètre devant soi les yeux mi-clos, puis porter son attention sur sa respiration et laisser passer les pensées ».

Suite à leur enseignement ostensif par les animateurs, les ENS deviennent alors potentiellement pour les élèves de véritables expériences « mètre étalon » (Williams, 2002). Autrement dit, les élèves peuvent alors s’essayer à agir comme ceci ou cela. Agir en situation de pratique revient donc à faire preuve d’un discernement, c’est-à-dire à agir sur la base d’une grammaire expérientielle, faite d’ENS, enseignée en amont (Laugier et Chauviré, 2006). Toutefois, ces expériences « mètre étalon » enseignées ne sont pas à considérer comme une « normalité étalon » (Le Blanc, 2004) que les élèves se devraient d’appliquer. Elles sont à assimiler à un exemple canonique initialement exemplaire (Chauviré, 2010) à partir duquel ils vont pouvoir ensuite reconnaître en situation de pratique des circonstances présentant un « air de famille » (Wittgenstein, 2004) et agir en conséquence. Les animateurs ne peuvent donc pas se suffire d’une activité d’enseignement ostensif des ENS pour que celles-ci soient apprises par les élèves. Ils doivent ensuite leur proposer d’en user, c’est-à-dire de s’engager dans leurs « premiers suivis » (Berducci, 2004) au sein de situations de pratique. Par cette activité, ils cherchent à aménager le contexte de ces situations de pratique afin d’autoriser les élèves à suivre les ENS préalablement enseignées, c’est-à-dire à se retrouver dans des circonstances leur permettant « d’agir comme » cela leur a été antérieurement enseigné. Ainsi, par exemple, les animateurs peuvent guider verbalement la méditation, réduire sa durée, faciliter la position avec une chaise ou un coussin de médiation, fournir un repère tel qu’une bougie LED pour poser le regard sans que celle-ci ne soit un objet d’attention particulière.

Les animateurs cherchent plus précisément à faire en sorte que les premiers suivis des ENS par les élèves aboutissent aux résultats attendus leur étant usuellement associés. Ce n’est en effet qu’au travers du constat de ces résultats que ces derniers pourront alors rattacher une intention concrète à la règle enseignée (Cash, 2009). Théoriquement, la satisfaction, et in fine le bien-être, est considérée comme directement corrélée à la justesse de la pratique du point de vue de ceux qui la réalisent, c’est-à-dire corrélée à une « authentification rétrospective » (Chauviré́, 2010) par les élèves de ce qui était attendu. Autrement dit, aboutissant aux résultats attendus ou souhaités lors des suivis des ENS considérées, les élèves s’en trouvent finalement satisfaits. C’est donc en suivant correctement les ENS préalablement enseignées et en constatant en situation de pratique les résultats qui leur sont usuellement associés que les élèves finaliseront leurs apprentissages et pourront alors se développer subjectivement en leur sein (Nelson, 2008). Lors de ces premiers suivis, les animateurs en « contrôlent » la conformité au regard des ENS enseignées et s’engagent, si nécessaire, dans une activité « d’explication ostensive » (Davis, 2009). Ils s’efforcent alors de multiplier les exemples décrits ou démontrés, de sorte que les élèves se saisissent de l’exemplaire contenu par essence, comme un « noyau de ressemblances » (Laugier, 2009), dans chacun des exemples et finalement sortent de leurs éventuelles mésinterprétations. Ainsi, par exemple, les animateurs utilisent les temps de débriefing entre les méditations pour échanger avec les élèves sur leurs premiers suivis et, si nécessaire, les aider en fournissant de nouveaux exemples, en reformulant leurs propos ou en donnant des images concrètes.

Lorsque l’apprentissage des ENS est effectif, les élèves sont alors en mesure de s’émanciper du contrôle des animateurs (normativité). Progressivement, ils parviennent à construire un système d’interprétations des ENS (Winch, 2009) qui leur autorise un usage « extensif » des liens de signification construits et appris au-delà des situations d’apprentissage originelles. C’est sur la base d’une identification d’un « air de famille » entre les circonstances de la situation en cours et celles constitutives des situations originelles de formation que cet usage extensif est possible. Lors de ces situations de développement, les animateurs ne cherchent plus à contrôler le caractère adéquat ou inadéquat de l’activité des élèves. Ils s’efforcent de les aider à s’engager dans des suivis singuliers des ENS apprises, c’est-à-dire de les aider à en négocier la signification originelle pour mieux en user dans des circonstances toujours singulières de pratique. Ainsi, par exemple, les animateurs peuvent proposer aux élèves de choisir les paramètres de la méditation (la durée, le type de guidage, le lieu, etc.) en fonction de leurs attentes et dispositions au moment de l’atelier ou les inciter à guider une méditation.

MÉTHODE

3.1 Contexte et dispositif

L’étude qualitative et longitudinale examine l’expérimentation d’un atelier de méditation laïque dans un collège de l’Académie de Toulouse (France). Initié par le chef d’établissement, cet atelier consiste en deux séances hebdomadaires de trente minutes proposées pendant la pause méridienne (12h30-13h) et accueillant chacune une dizaine d’élèves volontaires. Cet atelier est animé principalement par des parents et ponctuellement par des personnels (infirmière, conseiller principal d’éducation, secrétaire d’intendance). Ils ont bénéficié d’une journée de formation avec une membre de l’École occidentale de méditation, spécialiste de la méditation avec les enfants et les adolescents. Brièvement, cette formation a été axée sur l’acquisition d’éléments théoriques (données scientifiques sur les effets de la méditation, histoire et laïcisation de la méditation, place des notions d’expérience et d’attention, etc.) et pratiques (pistes d’accompagnement et points de vigilance par rapport aux piliers : silence, posture, respiration, pensée, etc.) permettant de mettre en place des séances de méditation guidée.

Les animateurs de l’atelier ont présenté la médiation aux élèves comme une pratique qui consiste à être pleinement présent, sans objectif à atteindre, sans rien à réussir. Ils les ont simplement invité à faire l’expérience de ce qui survient en eux et autour d’eux au moment où ils méditent, sans jugement ni commentaire. En général, chaque séance de méditation est animée par deux parents et suit la trame suivante : (1) accueil et mise en place du silence, (2) première pratique guidée entre cinq et dix minutes, (3) Débriefing sous forme de questions, réponses, témoignages, (4) Deuxième pratique guidée entre cinq et dix minutes et (5) Débriefing et transition. Les élèves qui participent pour la première fois à l’atelier bénéficie d’un enseignement ostensif des ENS relatives à la méditation et sont, dans la mesure du possible, accueillis dans un groupe à part. Les autres élèves sont accompagnés par les animateurs soit dans leurs premiers suivis des ENS soit dans leur interprétation de celles-ci. La durée des méditations, la nature du guidage (animateur, élève ou dans le silence) et du débriefing (fournir des explications, aider à l’interprétation) sont donc modulées en fonction du niveau de pratique des élèves ainsi que de leurs attentes. Les séances se déroulent dans une salle dédiée et équipée : coussins de méditation (zafus en kapok), tapis sarneiges, chaises, bol chantant tibétain (début méditation), tingsha (silence), bougie LED.

Le dispositif de l’étude était constitué de deux volets. Le premier volet a consisté à proposer aux élèves volontaires des entretiens d’auto-confrontation afin d’analyser leur activité lors des séances de méditation. Le second volet a consisté à instaurer des séquences de débriefing avec les animateurs afin d’analyser leurs activités d’accompagnement à partir d’extraits vidéo des séances. Cet article s’appuie sur des données du premier volet.

3.2 Participants

L’étude a été menée auprès de vingt-cinq élèves âgés de onze (classe de sixième) à quinze ans (classe de troisième) dont dix filles et quinze garçons.

Parmi les animateurs engagés dans l’étude, il y avait quatre parents (trois femmes et un homme) et trois personnels de l’établissement (deux femmes et un homme). Les animateurs pratiquaient tous la méditation en dehors de l’atelier mais leur expérience de pratiquant était variée : certains avaient débuté la méditation lors de la formation proposée au sein de l’établissement, d’autres possédaient une expérience de plusieurs années.

3.3 Recueil des données

Pour réaliser l’étude, deux catégories de données ont été recueillies puis retranscrites verbatim et traitées. Douze séances de l’atelier méditation ont été filmées à l’aide d’une caméra et d’un micro HF entre décembre 2016 et mars 2018. Ces données constituent des données dites « extrinsèques » (Figure 1).

Figure 1. Enregistrement vidéo d’une séance de méditation

Des données dites « intrinsèques » ont ensuite été recueillies lors d’entretiens d’auto-confrontation des élèves à l’enregistrement audio vidéo de ces séances (Figure 2).

Figure 2. Enregistrement vidéo d’un entretien d’auto-confrontation

Au final, vingt-cinq entretiens d’auto-confrontation d’une durée environ d’une vingtaine de minutes ont été menés. Ils ont été conduits de façon à pouvoir reconstituer a posteriori les règles suivies par les élèves au cours de ces séances. Par un questionnement semi structuré, le chercheur incitait plus précisément l’acteur interviewé à signifier et à juger les actions réalisées (par exemple : Qu’est-ce que tu fais là ? et Qu’en penses-tu ?). En lui demandant des précisions (par exemple : C’est-à-dire ? Qu’est-ce qui te permet de juger ton action ainsi ?), le chercheur invitait ensuite l’acteur à étayer les jugements préalablement portés sur les actions signifiées. Enfin, il invitait l’acteur à préciser les résultats attendus quant aux actions observées (par exemple : Et là, qu’est-ce que tu recherchais en faisant cela ? Que souhaitais-tu ?) et les résultats effectivement constatés (par exemple : Et finalement, quels résultats tu obtiens ?).

Pour réaliser ce recueil des données, le chercheur a pris trois précautions. Premièrement, il a explicité son projet de recherche aux acteurs (animateurs et élèves) et a contractualisé avec eux les conditions des captations vidéo, dont les demandes de droit à l’image (autorisation des tuteurs légaux pour les élèves). Deuxièmement, la caméra a été placée dans la salle sans être allumée durant une séance afin de s’assurer qu’elle ne perturbait pas le déroulement de l’atelier méditation. Troisièmement, le chercheur a participé aux séances de méditation filmée afin de permettre une parole plus aisée des acteurs lors des entretiens d’auto-confrontation. Autrement dit, l’expérience « partagée » devait faciliter les échanges post séances.

3.4 Traitement des données

Pour identifier et formaliser les règles suivies par les élèves au cours du dispositif de l’étude, nous avons adopté la procédure proposée par Chaliès (2012). Les données recueillies ont été traitées en quatre étapes successives.

(1) L’ensemble des séances et des entretiens d’auto-confrontation a été retranscrit verbatim puis découpé en unités d’interaction. Ces unités sont délimitées à partir de l’objet des significations attribuées par l’acteur auto-confronté aux actions et/ou événements visionnés.

(2) Pour chaque unité d’interaction, les éléments d’étayage de la signification attribuée par l’acteur auto-confronté ont été identifiés. Ces éléments d’étayage correspondaient à l’ensemble des circonstances évoquées par l’acteur pour expliquer la façon de s’y prendre pour signifier les événements de la situation visionnée.

(3) Pour chaque unité d’interaction, la règle suivie par l’acteur pour signifier son activité et en juger a été formalisée. Par convention, chaque règle a été étiquetée à partir de l’objet de la signification attribuée par l’acteur, de l’ensemble des circonstances évoquées par l’acteur pour étayer cette signification et, des résultats constatés et/ou attendus. Dans sa forme, chaque règle a été présentée ainsi : [« Objet de la signification » vaut dans les circonstances où « ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification » ce qui obtient comme résultat « ensemble des résultats constatés et /ou attendus »]. Afin de minimiser les interprétations du chercheur, chacune des règles a été étiquetée au plus près du vocabulaire des acteurs. Dans cet article, le bien-être est appréhendé en analysant les résultats attendus et/ou constatés évoqués par l’élève et leur adéquation avec ceux présentés par les animateurs lors de l’enseignement de l’ENS formalisée sous la forme de la règle suivante : [« méditer » vaut pour « tout d’abord, adopter une posture confortable et active (dos droit, mains sur les genoux) et poser son regard à peu près à un mètre devant soi les yeux mi-clos, puis porter son attention sur sa respiration et laisser passer les pensées » ce qui obtient comme résultat « d’être attentif au moment présent »].

(4) La validité des résultats obtenus a été testée. L’ensemble du corpus a été analysé de façon séparée par deux chercheurs. Tous les résultats obtenus ont ensuite été comparés et discutés par les deux chercheurs jusqu’à l’obtention d’un accord. Sur l’ensemble du corpus analysé, moins de 5% des éléments identifiés ont été source de désaccord entre les chercheurs. Ils ont été rejetés.

RÉSULTATS

Trois principaux résultats sont détaillés en suivant : Le premier montre que les élèves évoquent une diversité de bien-être ressentis par la pratique de la méditation laïque. Ils sont de différentes natures (physique, psychologique ou social) et peuvent avoir des effets scolaires et extra-scolaires. Le second met en évidence que d’autres pratiques de l’atelier méditation sont appréciées par les élèves et participent à leur bien-être : le fait de leur proposer de guider une méditation et les échanges lors des débriefings. Le troisième montre que le caractère collectif de l’expérience vécue dans l’atelier méditation contribue plus ou moins directement au bien-être des élèves.

4.1 Bien-être : une diversité d’effets ressentis

Les résultats montrent que la pratique de la méditation laïque en contexte scolaire permet aux élèves d’éprouver du bien-être. Cet effet résulte du constat par les élèves des résultats attendus lors de leurs premiers suivis de l’ENS relative à la méditation, formalisée par les animateurs sous la forme de la règle suivante [« méditer » vaut pour « tout d’abord, adopter une posture confortable et active (dos droit, mains sur les genoux) et poser son regard à peu près à un mètre devant soi les yeux mi-clos, puis porter son attention sur sa respiration et laisser passer les pensées » ce qui obtient comme résultat « d’être attentif au moment présent »].

Pour illustrer ce résultat, l’expérience d’Étienne, élève de sixième, va être détaillée en suivant. Le cas présenté s’appuie sur les données de sa cinquième séance de méditation. A l’instant considéré, il participe à la première médiation guidée de la séance et est assis sur une chaise.

Lors de son entretien d’auto-confrontation (Extrait 1), Étienne rend compte de son activité [« entretenir une sorte de discussion avec moi-même » vaut pour « me focaliser sur ma respiration » « penser à l’instant présent » ce qui obtient comme résultats « de prendre du bon temps », « de me calmer », « de me reposer » et « d’avoir moins d’eczéma »]. Lors de cet extrait, il précise en effet qu’il a obtenu des résultats variés et de différentes natures en méditant : psychologique (« prendre du bon temps », « se calmer »), physique (« me reposer », « avoir moins d’eczéma »). Ceux-ci l’amènent à « continuer » à pratiquer dans l’atelier méditation mais également en dehors de l’école : « je transforme la méditation le soir en relaxation ». Avec cette pratique aménagée, il évoque obtenir d’autres résultats tels que « le sommeil ». Enfin, il confie partager cette pratique avec sa « ma mère ». Qu’en est-il de ses camarades ?

Extrait 1[1] (Étienne)

Chercheur (C) : Qu’est-ce que tu fais là ?

Élève (E) : J’entretiens une sorte de discussion en fait avec moi-même, c’est comme si je discutais avec moi-même.

C : Discuter avec toi-même ?

E : Ben, c’est me focaliser sur ma respiration, dire tiens maintenant là je respire, voilà c’est un petit peu comme ça. En fait, c’est comme si la respiration me parlait, comme si pour moi, respirer c’était parler…

C : C’est-à-dire ?

E : En fait, je me dis, là je respire, là je respire, et la respiration, j’ai l’impression qu’elle me dit, tu vois là tu es en train de respirer, et j’essaye de ne penser qu’à moi-même, à l’instant présent, je ne me vague pas dans le passé ou le futur, par exemple, aujourd’hui, je me suis pris un mot, j’y pensais plus.

C : Qu’est-ce que tu obtiens en faisant cela ?

E : Ça m’aide à me calmer, à prendre du bon temps surtout parce que ça fait du bien de se reposer en plein milieu de journée.

C : C’est-à-dire ?

E : C’est bien parce que je suis calme, plus posé, je ne suis pas stressé vite vite faire tout ça et tout ça… je tenais vraiment à le faire parce que maintenant, regardez, j’ai beaucoup d’eczéma et ça m’aide à moins en avoir (il montre son bras au chercheur), parce qu’en fait, je n’ai pas le droit à mes médicaments dans le collège donc je prends aussi la méditation comme une sorte de médicament.

C : C’est-à-dire ?

E : Parce que très souvent, je suis stressé, je suis obligé de prendre des médicaments parce que je suis stressé, la méditation, ça m’aide beaucoup à être moins stressé.

C : Tu vois autre chose ?

E : Oui aussi le sommeil, le soir.

C : C’est-à-dire ?

E : J’arrive à m’endormir plus tôt, avant c’était 23h, maintenant, c’est 22h30, en fait, je transforme la méditation le soir en relaxation.

C : Tu en refais chez toi ?

E : Oui… ma mère, même, me demande de lui faire des séances.

C : Tu as obtenu ce que tu recherchais ?

E : Oui, c’est pour ça que je continue à en faire.

Comme dans le cas d’Étienne, les autres élèves évoquent une diversité de bien-être ressentis par la pratique de la méditation. Ils sont de différentes natures (physique, psychologique ou social) et peuvent avoir des effets scolaires et extra-scolaires.

Les élèves évoquent tout d’abord des résultats en termes de bien-être « physique ».

« ça me repose et ça me calme » (Ewen)

« je suis bien dans mon corps » (Jules)

« je me connais mieux, en fait mon corps » (Élise)

Ils évoquent ensuite des résultats en termes de bien-être « psychologique ». Outre le repos « physique », certains évoquent un repos davantage « psychologique » tel une pause permettant de faire abstraction de diverses contraintes, de relativiser et de se régénérer.

« en fait, c’est mon esprit qui se repose, c’est quasi impossible en dehors de la méditation d’arriver à relativiser, à oublier tout ce qui nous entoure et qui nous oppresse presque, tout le temps, et là, c’est une pause que ne dure pas très longtemps mais qui permet justement de reposer l’esprit » (Anna)

« moi, je fais le vide et c’est comme si je repartais à 8h30, une nouvelle journée, enfin, ça me renforce, ça vide l’esprit du matin, les mauvaises choses » (Gabin)

« j’oublie ce qu’il y a autour de moi, rester dans ma bulle » (Bastien)

« quand je suis énervée ou que j’ai un problème (par exemple, si je me suis disputée avec une amie ou que j’ai eu une mauvaise note ou que ma mère me prend la tête pour mes notes), ça me permet d’évacuer mes problèmes (ça me permet de me relaxer, de penser à autre chose)… ça permet de me concentrer sur moi… ça m’apaise » (Élise)

« ça permet de se relâcher quand j’ai eu un moment difficile dans la journée, ça fait une petite pause » (Adrien)

« ça m’aider à faire le vide dans ma tête car j’ai toujours plein d’idées en tête » (Ethan)

D’autres élèves précisent que la pratique de la méditation leur apporte une « aide » psychologique : par exemple, déstresser et prendre confiance.

« me déstresser car je suis très sensible et je pleure souvent pour un rien » (Julia)

« très souvent, je suis stressé, je suis obligé de prendre des médicaments parce que je suis stressé, la méditation, ça m’aide beaucoup à être moins stressé » (Étienne)

« je prends confiance en moi » (Ethan)

De nombreux élèves expriment le plaisir éprouvé par la pratique de la méditation :

« je passe un moment agréable » (Julia)

« je me sens mieux… je me sens plus en harmonie avec moi-même » (Rodolphe)

« ça me fait du bien » (Bastien)

Enfin, ils évoquent des résultats en termes de bien-être « social » : par exemple, le plaisir d’une pratique partagée ou la possibilité de dépasser une situation conflictuelle.

« ça me permet d’être toute seule mais sans vraiment l’être, dans ma tête en fait, il n’y a personne autour de moi quand je médite mais en fait il y a des gens et c’est quelque chose que je ne peux pas faire chez moi ou autre part s’il n’y a pas le calme… j’aime bien être toute seule mais j’aime encore plus être avec des gens et la méditation du coup, ça me permet de mélanger les deux et c’est bien, là, je me sens bien » (Floriane)

« je me suis disputé et je l’ai revu sous un autre angle » (Arnold)

D’autre part, les élèves évoquent des effets scolaires relatifs à leur pratique de la médiation : par exemple, diminuer l’anxiété et améliorer l’attention.

« j’étais un peu stressée quand j’allais en cours et que j’avais des contrôles l’après-midi, et bah là, ça détend du coup je suis moins stressée, je me dis que je connais ma leçon, c’est bon » (Léa)

« j’ai mieux vécu une interrogation surprise » (Arnold)

« ça m’apaise avant les cours et du coup, je suis plus apte à écouter en cours qu’avant » (Lila)

« je me sens plus concentré… les autres jours, je ne me sens pas comme le lundi et le mardi (jours de la méditation), l’après-midi, je suis plus concentré et attentif » (Rodolphe)

Ils mentionnent également des effets extra-scolaires liés à leur pratique de la méditation : par exemple, le sommeil, la posture, dépasser des soucis et gérer une compétition.

« je m’endors mieux le soir car j’ai plein de choses en tête » (Julia)

« je me tiens mieux sur mon vélo » (Arnold)

« j’oublie les mauvaises choses que je ne veux pas retenir, ça les fait disparaître de ma tête » (Tom)

« j’ai moins de stress, je n’ai plus peur… je suis plus tranquille à ma sélection nationale d’échecs » (Tom)

Même si les élèves évoquent ces effets, ils s’accordent sur le fait que méditer, « ce n’est pas quelque chose à réussir » (Julia). Ethan précise en effet : « je ne cherche pas quelque chose en particulier, je laisse la place à des choses inconnues ». Les élèves qualifient la méditation telle qu’elle leur a été initialement présentée par les animateurs (voir 3.1, sans objectif à atteindre, sans rien à réussir).

L’examen des raisons de leur venue à l’atelier méditation apporte un éclairage sur les résultats évoqués par les élèves (Figure 3). Les élèves viennent principalement à l’atelier pour « tester » cette pratique (Gabin), « se relaxer » (Laure) et « être au calme » (Noureddine). Les résultats montrent d’ailleurs que nombre d’entre eux viennent à l’atelier méditation notamment pour échapper au « brouhaha de la cour » (Alex). Adrien précise en effet que « c’est un moment de calme dans la journée parce qu’il y a tout le temps du bruit partout, les profs crient, dans la cour il y beaucoup de bruit ». D’autre part, les élèves expriment avoir eu des a priori sur la méditation. Certains élèvent mentionnent qu’ils avaient des représentations erronées de l’activité ou « des clichés » (Rodolphe) : « ça ne m’attirait pas, l’idée que je m’en faisais, tu restes calme, en fait, pour moi, c’était comme ça (Elle mime la posture yoga) mais non, une fois que je suis venue, j’ai vu que ce n’était pas du tout ça » (Lila). D’autres précisent qu’ils pensaient que l’activité ne correspondaient pas à leurs attentes : « je n’aime pas trop ce qui est calme, posé, je me disais, non je n’ai pas besoin mais en fait c’est bien…on ne peut pas dire qu’on n’aime pas tant qu’on n’a pas essayé » (Léa).

Figure 3. Raisons de la venue à l’atelier méditation évoquées par les élèves[2]

Comme dans le cas d’Étienne, neuf élèves sur vingt-cinq interrogés mentionnent poursuivre la pratique de la méditation en dehors de l’atelier par « plaisir » (Arnold). Certains élèves disent pratiquer « dans la cour » (Tom) ou dans leur « chambre » (Ethan), d’autres avec « leur mère » (Bastien) ou grâce à « une application méditation » sur leur smartphone (Gabin). Quelques élèvent déplorent ne pas trouver le temps après l’école pour différentes raisons : par exemple, « je n’ai pas le temps, j’ai le sport, après je dois m’occuper de mes sœurs et faire mes devoirs, etc. » (Léa). La fréquence de cette pratique est très différente entre les élèves : de « c’est rare » (Rodolphe) à « presque tous les soirs » (Julia).

4.2 D’autres pratiques de l’atelier participent au bien-être des élèves

Les résultats mettent en évidence que d’autres pratiques de l’atelier méditation sont appréciées par les élèves et participent à leur bien-être : le fait de proposer aux élèves de guider une méditation et les échanges lors des débriefings.

Premièrement, les animateurs proposent aux élèves expérimentés, sur la base du volontariat, de guider une méditation. Autrement dit, les animateurs aident les élèves à s’engager dans des suivis singuliers des ENS apprises. Les résultats montrent que cette expérience de guidage permet aux élèves de mieux méditer et in fine participe à leur bien-être voire l’accroît.

Pour illustrer ce résultat, l’expérience de Julia, élève de cinquième, va être détaillée en suivant. Le cas présenté s’appuie sur les données d’une séance de méditation effectuée après six mois de pratique. A l’instant considéré, elle guide pour la seconde fois la méditation de ses camarades.

Lors de son entretien d’auto-confrontation (Extrait 2), Julia rend compte de son activité [« guider » vaut pour « donner les instructions basiques de la méditation en reprenant la base fournie par les parents et en rajoutant des petits trucs » et « recadrer ceux qui ne sont pas dans la méditation » ce qui obtient comme résultats que « c’est agréable », « d’être beaucoup plus dans ma méditation » et « permettre à tout le monde de comprendre et de suivre »]. Lors de cet extrait, elle précise en effet que guider la méditation lui procure du bien-être (« c’est agréable ») et facilite sa pratique de la méditation (« je suis plus posée, je dirais, quand je dis des choses, je pense à moi aussi en les disant »). Si sa pratique de la méditation est facilitée par le fait de guider, il devrait ainsi contribuer voire accentuer le bien-être résultant de la pratique de la méditation.

Extrait 2 (Julia)

C : Qu’est-ce que tu fais à ce moment-là ?

E : J’essaye de guider, je donne les instructions basiques de la méditation, la posture, regarder la bougie ou se concentrer sur sa respiration, ne pas faire attention aux pensées et je recadre ceux qui ne sont pas dans la méditation.

C : Ça vient d’où ?

E : Des parents qui font toujours ça et donc on se base sur eux et on rajoute des petits trucs pour développer.

C : Comment as-tu trouvé ton guidage ?

E : Ça s’est fait assez naturellement au début et à un moment, j’ai trouvé une espèce de métaphore « dire bonjour aux pensées et les laisser passer comme quand on croise des gens dans la rue » pour essayer de faire comprendre à ceux qui ne comprenait pas par rapport à la pensée, parce ce n’est pas forcément la chose plus facile.

C : Tu vois autre chose ?

E : Je parle peut-être un peu trop et je laisse un silence trop court à mon goût mais je n’arrive pas à ne pas recadrer les autres.

C : C’est-à-dire ?

E : J’y ai pensé à la fin et on me l’a dit aussi au débriefing.

C : Ça t’apporte quoi de guider ?

E : C’est agréable de le faire et, en fait, je trouve que je suis beaucoup plus dans la méditation quand je guide. Je suis plus posée, je dirais, quand je dis des choses, je pense à moi aussi en les disant… et que tout le monde puisse suivre.

C : Et le débriefing ?

E : Ça apporte, on se dit que la prochaine, il faudra que j’évite de faire ça parce que ça gêne les autres.

D’autres élèves interrogés confient apprécier cette pratique : « j’aime bien » (Rodolphe). Ils confirment également que guider la méditation facilite en partie leur pratique personnelle de la méditation. Par exemple, Alex précise que « ça aide au début à se mettre dans la méditation, je médite mieux… après c’est plus difficile quand j’aide les autres en redisant les choses et après avec le silence, c’est plus facile ». Enfin, la plupart des élèves manifestent le désir de vivre cette expérience, non sans crainte. Par exemple, Laetitia évoque que « j’avais envie, même si j’avais un peu peur avant, de me mettre à la place de celui qui guide parce que je suis tout le temps celle qui écoute, et pour une fois, j’avais envie de guider ».

Deuxièmement, les résultats montrent que les échanges lors des débriefings participent au bien-être des élèves.

Pour illustrer ce résultat, l’expérience de Tom, élève de quatrième, va être détaillée en suivant. Le cas présenté s’appuie sur les données de sa première séance de méditation. A l’instant considéré, il échange avec les autres élèves et les animateurs pendant le débriefing faisant suite à la première méditation guidée de la séance.

Lors de son entretien d’auto-confrontation (Extrait 3), Tom rend compte de son activité [« discuter » vaut pour « dire tout ce que j’ai ressenti » ce qui obtient comme résultats que « ça fait du bien », « que les autres puissent savoir ce que j’ai ressenti » et « savoir ce qu’ils ressentent et font »]. Lors de cet extrait, il précise en effet qu’il « aime bien » ces échanges et qu’ils lui procurent un bien-être (« ça fait du bien »). Il mentionne également l’importance du climat instauré au sein de l’atelier méditation pour permettre ces échanges : « une discussion familiale… on ne va pas être jugé ». Cette condition de pratique de la méditation a été initialement exposée aux élèves par les animateurs (voir 3.1, sans jugement ni commentaire).

Extrait 3 (Tom)

C : Qu’est-ce que tu fais ?

E : Bah, en fait, je discute, c’est, je dis tout que j’ai ressenti. J’ai eu une pensée qui n’arrêtait pas de m’embêter.

C : C’est-à-dire ?

E : Je leur dis ce que j’ai vu, cette pensée que j’ai eue pendant que je méditais et comment j’ai fait abstraction.

C : Ça te sert à quoi de leur dire ?

E : Que les autres puissent savoir ce que j’ai ressenti, parce c’était ma première, ça fait du bien de discuter, et les autres, savoir ce qu’ils ressentent, ce qu’ils font eux pour ne pas avoir les pensées, j’aime bien… et puis, on peut se rendre compte qu’on est proche d’une personne, qu’on lui ressemble alors qu’on ne la connaissait pas trop, et après, si ça les a intéressés, ils peuvent venir me voir à la récré.

C : Tu vis comment ce moment-là ?

E : Un peu comme une discussion familiale.

C : C’est-à-dire ?

E : On peut dire ce qu’on pense.

C : Ce qu’on pense ?

E : En fait, on ne va pas être jugé sur la personne, on est là pour se relaxer, on n’est pas là pour juger la personne.

D’autres élèves interrogés confient apprécier les échanges du débriefing : « j’aime bien parler et dire pourquoi j’ai trouvé ça bien » (Rodolphe). Ils confirment également que ces échanges sont « utiles pour s’améliorer » (Étienne) et qu’ils permettent de « voir si je le fais comme les autres » (Ethan) et « constater que je ressens les mêmes choses » (Julia). Par exemple, Lila précise : « j’aime bien parce qu’on échange nos idées, ce qu’on a vécu pendant la méditation, du coup, ça peut donner des idées, des fois, on n’adhère pas à toutes mais des fois il y a des idées bonnes pour nous, on peut s’inspirer ». Néanmoins, certains élèves « n’ont pas forcément envie de parler » (Aude) ou mentionnent que « ça ne les aide pas parce que ce n’est pas leur ressenti » (Arnold). Outre les propos de leurs camarades, les élèves apprécient généralement les conseils des animateurs lors du débriefing : « parfois, ils donnent des conseils sur la pause du milieu et du coup, on peut vraiment voir le changement après parce que ce sont deux périodes très proches, et du coup ça permet de voir ce que l’on préfère » (Floriane). Enfin, la plupart des élèves manifestent le besoin que cette pause ne perturbe pas la deuxième méditation : « sans changer l’ambiance, enfin, rester dans le calme, sans une fin entre les deux méditations, juste une minuscule pause » (Anna). Ils expriment également le besoin de se détendre physiquement : « pour le corps, je trouve que c’est bien, parce rester dans une position pendant dix minutes avec des fourmis partout, c’est bien de relâcher un peu » (Adrien).

4.3 Une expérience partagée avec ses camarades

Les résultats montrent que le caractère collectif de l’expérience vécue dans l’atelier méditation contribue plus ou moins directement au bien-être des élèves. Autrement dit, le bien-être éprouvé par les élèves lors de la pratique de la méditation n’est pas simplement lié à une expérience individuelle mais également au fait de partager une expérience collective avec leurs camarades. Précédemment, dans le cas de Tom (Extrait 3), cette dimension est perceptible : « on peut se rendre compte qu’on est proche d’une personne, qu’on lui ressemble alors qu’on ne la connaissait pas trop, et après, si ça les a intéressés, ils peuvent venir me voir à la récré ». De même, les résultats précédents mettent en évidence que les élèves apprécient en effet méditer avec leurs camarades (voir 4.1, bien-être social), échanger avec eux sur leurs ressentis et les guider (voir 4.2).

L’examen des modalités d’accès à l’atelier méditation ainsi que des raisons de leur arrêt permet d’approfondir ce résultat.

Au niveau des modalités d’accès à l’atelier méditation (Figure 4), ils évoquent principalement les copains (n=18) et dans une moindre mesure l’affichage (n=7) et certains animateurs, personnels de l’établissement : l’infirmière et le conseiller principal d’éducation (CPE) (n=8).

Figure 4. Modalités d’accès à l’atelier méditation évoquées par les élèves[3]

Dans le détail, les élèves mentionnent, d’une part, l’importance « d’avoir l’avis d’une autre personne » (Aude). Par exemple, Floriane précise qu’elle venue à l’atelier méditation « parce qu’Arnold m’a conseillé, ça m’intéressait mais je ne sais si j’y serais allé si Arnold ne m’avait pas dit que c’était bien ». Cet extrait confirme que les camarades contribuent directement à leur accès à l’atelier méditation et donc indirectement à leur bien-être de pratiquant. D’autre part, les élèves confient que « c’est plus sympa d’y aller à plusieurs » (Adrien). Dans ce cas, les camarades contribuent directement au bien-être dit « social » liée à la pratique collective de la méditation.

Au niveau des raison de l’arrêt de l’atelier méditation, quelques éléments doivent être précisés en préambule. L’analyse de la fiche d’appel de l’atelier méditation révèle une fréquentation très variée : certains sont assidus, d’autres viennent de manière irrégulière ou espacée et d’autres essayent une seule fois. Des arrêts de l’atelier méditation après une pratique de plusieurs mois, soit en cours d’année soit lors du passage dans la classe supérieure, ont été constatés. Des entretiens complémentaires menés avec ces élèves ayant arrêtés l’atelier méditation permettent d’en saisir les raisons. La principale raison évoquée par les élèves concerne les copains. Par exemple, Julia précise qu’elle ne vient plus à l’atelier méditation « pour éviter de rester toute seule le midi, car la plupart de mes amis n’aiment pas trop la méditation ou n’en font, du coup, je préfère rester avec eux ». D’autres raisons sont évoquées par les élèves : l’emploi du temps (« en sixième, j’avais quatre créneaux, maintenant, j’en au plus que trois », Alex), de nouveaux centres d’intérêts (« je préfère faire d’autres choses, aller au CDI, travailler, atelier philo », Alex) ou une évolution des besoins (« l’année dernière, j’en faisais parce que je n’en avais pas assez en faisant qu’une seule fois dans la journée », Étienne). Ces arrêts sont néanmoins à relativiser. Certains poursuivent une pratique de la méditation en dehors du contexte scolaire (« j’en fait encore tous les soirs pour m’endormir », Étienne), de façon plus ou moins régulière (« de temps en temps mais pas régulièrement, deux, trois fois par mois », Alex). Certains déplorent avoir moins de temps disponible : « je n’ai pas le temps à la maison. Avant, j’essayais de trouver un petit créneau mais là, il y a les devoirs, le sport, la musique, la douche, le machin » (Julia).

DISCUSSION

L’originalité de l’étude réside dans le fait d’accéder de manière qualitative au point de vue subjectif des élèves et, ainsi, de pouvoir analyser finement leur vécu expérientiel dans un atelier de méditation laïque. Même si l’objectif de cet atelier n’est pas l’atteinte du bien-être, les résultats confirment ceux d’autres études ayant montré que la méditation en contexte scolaire peut contribuer au bien-être des élèves (Erwin et Robinson, 2016 ; Waters et al., 2015) et à des effets scolaires (Chadwick et Gelbar, 2016 ; Shapiro et al., 2015 ; Wisner, Jones et Gwin, 2010). Ils apportent de nouveaux éléments concernant les effets extra-scolaires et les raisons de l’adhésion ou de l’arrêt de l’atelier méditation. A cet égard, être et faire avec « les copains » (Rufo et Schilte, 2003) apparaît comme un élément clef du bien-être des adolescents dans la pratique de la méditation. Ils cherchent en effet à satisfaire leur besoin d’être en relation à autrui (Baumeister et Leary, 1995 ; Laguardia et Ryan, 2000).

Deux principales limites concernant l’étude peuvent être avancées. La première concerne l’échantillon des participants. Le nombre (n=25) est limité et l’étude est restreinte à un seul établissement scolaire. D’autres études sont nécessaires pour approfondir les résultats avec un nombre plus conséquent d’élèves et dans des établissements scolaires variés. La seconde concerne la modalité de recueil des données. Le fait d’auto-confronter les élèves à l’enregistrement audio vidéo de leur activité de méditation n’est pas neutre. Ce type d’entretien peut être qualifié de « transformatif » (Chaliès, 2012) car il modifie l’activité des participants qui s’efforcent de rendre compte de ce qu’ils ont fait à un observateur extérieur. A certaines conditions (notamment en matière de nature de questionnement effectué et plus particulièrement l’incitation à l’étayage des jugements portés) la présence du chercheur singularise en effet l’observation, la signification et la description de leur activité par les participants.

Un biais concernant la mise en place de la méditation laïque en contexte scolaire serait de l’exploiter comme un outil à des fins de bien-être des élèves. Lorsqu’elle est instituée comme une forme d’éducation thérapeutique, la méditation n’est pas idéologiquement neutre mais se transforme en une « auto-technologie néolibérale » (Reveley, 2016). Les jeunes sont alors chargés d’une responsabilité morale pour augmenter leur propre bien-être. Au contraire, la méditation doit participer à la construction et à l’émancipation du sujet-citoyen (Hagège, 2015). Pour Comstock (2016), la capacité à porter une attention à ses propres pensées et émotions améliore en effet l’éthique démocratique (democratic ethos). Une vigilance toute particulière doit donc être portée pour ne pas s’éloigner de l’essence de la méditation laïque dans ses mises en œuvre scolaires.

Enfin, la singularité de l’atelier de méditation étudié, où les animateurs sont principalement des parents, réinterroge la relation de l’École avec les parents (Payet, 2017), et notamment leur contribution au bien-être des élèves. Dans le même ordre d’idées, le fait que des adultes donnent bénévolement du temps pour écouter, échanger et accompagner des jeunes au sein de l’école réinterroge également l’importance de la bienveillance dans les relations enseignants-élèves, c’est-à-dire « une certaine disposition positive vis à vis de ses interlocuteurs qui donne une certaine valeur à la personne en face de soi » (Jellab et Marsollier, 2018). Ressentir une attention délicate et sympathique confirme alors qu’on est quelqu’un de signifiant pour d’autres personnes et objet de sollicitude de leur part (Reis, 1994). Dans le même temps, une réflexion sur comment les différents espaces des établissements scolaires peuvent installer du bien-être à l’école s’avère nécessaire (Hébert et Dugas, 2017 ; Mazalto, 2017).

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[1] Pour aider à la lecture des extraits, nous avons adopté la convention suivante : les verbatim mis en gras sont associés aux éléments d’étayage de la règle suivie par l’acteur. Les verbatim soulignés sont associés soit aux connaissances énoncées par l’acteur soit aux éléments complémentaires et illustratifs livrés par l’acteur vis-à-vis de son suivi de la règle.

[2] Les trois catégories ont été établies à partir des réponses formulées par les élèves. Ceux-ci ont pu évoquer une ou plusieurs catégories durant leur entretien.

[3] Les quatre catégories ont été établies à partir des réponses formulées par les élèves. Ceux-ci ont pu évoquer une ou plusieurs catégories durant leur entretien.

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Cyrille Gaudin est Maître de conférences en Sciences de l’éducation au sein de l’équipe FRED (EA 6311) de l’université́ de Limoges. Il s’intéresse principalement à l’utilisation de la vidéo par des formateurs ou des chercheurs qui analysent l’activité́ dans la perspective de la comprendre et de la transformer vers plus d’efficacité́, de confort, de bien-être. Il examine notamment l’activité de professeurs, d’enseignants-chercheurs, de personnels d’éducation, de directions d’école, de parents d’élèves et d’élèves. Il est auteur ou co-auteur d’articles et d’ouvrages scientifiques dont “Vidéo-formation et développement de l’activité professionnelle des enseignants” (2018, l’Harmattan).

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