Résumé

Ce papier décrit la mise en place d’un projet tentant de permettre aux élèves d’être mis dans des conditions de flow. Il a été mis en place dans un lycée dit sensible du 93.

Summary

This paper depicts an experiment that took place in a « banlieue ». The aim of the project was to favor the conditions of flow for children.

MOTS-CLÉS

Flow, cas pratique, Lycée

Le flow est défini par Mihalyi Czikszentmihalyi, l’un des pères fondateurs de la psychologie positive, comme un état optimal atteint quand un individu est complètement immergé dans une activité[1]. C’est un sentiment que chacun peut éprouver dans différents domaines (artistique, sportif ou éducatif), caractérisé par une grande impression de liberté, de joie, d’accomplissement et de compétence, et durant lequel le temps semble disparaître. Au cours de cette expérience optimale, l’apprenant ressent du bien-être et son apprentissage est efficace. Surtout, le caractère agréable de l’expérience le conduit à vouloir la réitérer : multiplier les moments de flow permettrait d’améliorer la motivation intrinsèque des élèves à se rendre à l’école et à apprendre[2].

Cependant, dans l’ensemble des institutions scolaires, trois freins entravent le flow : le manque de retours immédiats ne permet pas aux élèves de connaitre leur performance, ni de s’adapter en fonction du résultat de leurs actions ; le niveau de la tâche n’est pas en rapport avec les compétences de chacun (la différence de niveaux limite la propension au flow dans le système classique, parce que cette expérience nécessite une adéquation entre difficulté et compétences) ; le climat scolaire dans les classes n’y est pas propice (l’intersurveillance entre les élèves, la peur de la note, l’environnement trop concurrentiel ou conflictuel les empêchent souvent d’accéder au flow).

Pour améliorer l’épanouissement des élèves et leur permettre d’expérimenter le flow, j’ai piloté un projet expérimental dans une classe de seconde composée spécifiquement pour ce projet au lycée Blaise Cendrars de Sevran, dans un quartier dit « sensible » du 93. L’équipe pédagogique a été constituée en amont et recrutée sur la base du volontariat et de la motivation. Cette équipe a lancé ce projet dès le début de l’année scolaire précédente et a préparé une mise en œuvre spécifique des programmes, liée à des approches transversales, fondées sur le développement de compétences appartenant au socle commun. Nous n’avons pas délaissé cependant le contenu disciplinaire, mais l’avons aménagé en fonction des besoins particuliers du projet et des élèves, qui ont dû, à la fin de l’année, intégrer les filières classiques des cycles terminaux généraux ou technologiques.

Ce projet visait à lutter contre les risques de décrochage scolaire à l’entrée au lycée et veillait à permettre à des élèves en difficultés de retrouver un intérêt, ainsi qu’une confiance et un bien-être scolaire. C’est pourquoi la classe de seconde était composée d’élèves dont les fragilités avaient été constatées au collège ou au lycée. La classe se composait de 30 élèves. Parmi eux, dix redoublants de seconde issus du lycée Blaise Cendrars. Nous avons contacté les élèves et leurs parents en fin d’année pour savoir s’ils étaient volontaires pour participer à ce projet. Les vingt autres élèves venaient des collèges de Sevran. Avant les inscriptions, nous avons organisé une réunion avec les professeurs principaux de 3^ème pour leur présenter le projet et leur demander de nous proposer des profils d’élèves potentiels. Lors des inscriptions, nous avons organisé une réunion avec les parents et les enfants préselectionnés pour présenter le projet. Les élèves volontaires ont été inscrits dans cette classe. Dans ce cadre, aucun élève ne fut placé sans son consentement dans cette classe expérimentale.

Afin de libérer du temps de travail pour les activités spécifiques du projet, l’emploi du temps a été aménagé (Cf. tableau 1 ci-dessous). Comme le prévoit le cadre ministériel, les élèves conservent les 28h30 de cours réglementaires. Sur ces 28h30, 20h30 sont dédiées aux cours disciplinaires classiques et 8h au projet (4 séances de 2 heures par semaine). Afin de faciliter les apprentissages, les activités liées au projet ont lieu en fin de journée. Les enseignements classiques suivent le programme déterminé par le ministère, légèrement allégé. Les enseignants ont toute leur liberté pédagogique au cours de ces séances. L’objectif est de faciliter le passage dans la classe supérieure, car les élèves ont été habitués aux cours classiques du lycée général. Les 8 heures restantes (colonne « pot commun ») ont été consacrées aux activités transversales liées au projet. Elles ont été encadrées par l’enseignant de la discipline qui a mis son heure au pot commun, assisté, deux heures par semaine, d’un autre enseignant de l’équipe (nous avons reçu une dotation supplémentaire de deux heures-semaine, afin de nous permettre de faire une heure de coanimation le lundi et le jeudi).

	Volume horaire prévu par le ministère	Volume horaire prévu dans le cadre du projet	Pot commun : activités transversales
Français	4 h	3h	1h
Histoire-géographie	3 h	2h	1h
LV1 et LV2 (enveloppe globalisée) (a)(b)	5 h 30	4h30	1h (30 mn/langue)
Mathématiques	4 h	3h	1h
Physique-chimie	3 h	2h	1h
Sciences de la vie et de la Terre	1 h 30	1h	30 mn
Éducation physique et sportive	2 h	2 h	0
Éducation civique, juridique et sociale (c)	0 h 30	0	30 mn
Accompagnement personnalisé	2 h	2h	0
Enseignements d’exploration
– PFEG	1 h 30	1h	30 mn
– Enseignement explo 2	1 h 30	0	1h30
Total	28h30	18 h	8 h / semaine dédiées au projet

Tableau 1 : emploi du temps

 

Il s’agit maintenant de présenter plus précisément les dispositifs de cette 2^nde innovante et de voir s’ils ont permis aux élèves d’atteindre le flow, d’être plus épanouis et de mieux réussir. Sommes-nous parvenus à développer un climat scolaire serein, à agir sur la motivation interne et à adapter les activités au profil des élèves ?

1. Développer un climat scolaire serein

L’un des freins à l’expérience optimale qu’est le flow dans le secondaire procède du climat scolaire parfois délétère, particulièrement dans les quartiers dits sensibles. L’objectif était de l’améliorer pour permettre aux élèves d’y accéder. Deux dispositifs ont été mis en place : construire une relation positive avec les élèves et les familles et faire rédiger aux élèves une charte pour permettre un meilleur respect des règles.

Dès la rentrée, j’ai contacté par téléphone tous les tuteurs légaux pour faire un lien avec les familles ou les responsables. D’habitude, les enseignants rencontrent lors des traditionnelles « réunions parents-professeurs » au milieu de 1^er trimestre, à l’occasion de la remise de bulletins. Mais ce contact est beaucoup trop bref et se fait dans l’urgence : trente tuteurs à voir en 3h. L’enseignant ne s’attarde guère avec les parents des « bons élèves », afin de pouvoir accorder du temps supplémentaire aux élèves en difficulté. Ou alors, il prend un rendez-vous avec eux, mais uniquement en cas de problème. Dans les deux cas, les rencontres se focalisent sur des aspects négatifs et nous voulions au contraire établir un contact positif avec les familles dès le début de l’année. Pour connaitre les élèves, nous leur avons fait remplir en début d’année un questionnaire portant sur leurs habitudes de travail, leurs gouts et leur appétence scolaire, et un membre de l’équipe enseignante a réalisé, la semaine de la rentrée et avec chacun d’entre eux, un entretien individualisé, compréhensif et semi-guidé.

Pour permettre aux élèves d’intérioriser et de mieux respecter les règles de vie commune, l’un des travaux a consisté à rédiger une charte, sorte de règlement intérieur de la classe[3]. Nous avons d’abord présenté aux élèves ce qu’étaient le droit et les textes de lois, puis nous leurs avons demandé de réfléchir à l’utilité des règles en se décentrant. Plusieurs séances ont été nécessaires pour élaborer, ensuite, des règles pour le bon fonctionnement de la classe et pour favoriser les apprentissages.

Cette charte signale l’importance pour les élèves que tous, au lycée, respectent les mêmes règles (les élèves sont soucieux d’égalité). De même, ils ont souhaité supprimer un certain nombre de règles jugées inutilement brimantes, notamment celles restreignant le droit de circulation dans les couloirs. Mais au final, force est de constater que ces règles que les élèves ont élaboré permettent surtout le bon fonctionnement des cours.

En termes de bilan de ces premières mesures, il faut bien reconnaitre que la charte n’a pas permis de supprimer tous les bavardages, voire les conflits entre élèves : ils furent assez nombreux et il était parfois difficile de faire cours. Régulièrement, il fallait utiliser de l’autorité et des sanctions… Mais des progrès ont été notés au cours de l’année, ce qui est remarquable compte tenu du profil des élèves de la classe.

La composition de cette classe « soleil » a d’ailleurs posé une autre difficulté, qu’il convient de présenter maintenant. Les élèves se sont vite rendus compte que la classe concentrait des lycéennes et lycéens en difficulté. Ils en ont tiré un sentiment négatif sur eux-mêmes. Certains ont commencé à appeler la classe SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel adapté : ces classes de collèges encadrées par un professeur de écoles regroupent des petits nombres d’élèves en difficulté scolaires et/ou comportementales) et à se considérer comme des SEGPA (ce qui est négatif à Sevran). Ce sentiment d’échec, voire de relégation, a généré une difficulté supplémentaire. Alors que nous souhaitions au contraire les mettre en valeur, il a, notamment au début, était délicat de dépasser cette sensation de dévalorisation, alors même que nous avions clairement annoncé, que le projet était destiné à des élèves en difficulté lors de la présentation aux familles.

Malgré ces limites, le lien positif établi avec les familles et l’élaboration de la charte ont permis d’améliorer progressivement le climat scolaire : la mise au travail des élèves est devenue plus rapide et les moqueries entre élèves, frein considérable à l’expérience du flow, ont diminué au fur et à mesure de l’année. Le calme relatif a facilité la plongée dans l’activité.

2. Agir sur la motivation interne

Pour améliorer l’épanouissement des élèves et leur permettre d’expérimenter le flow, nous avons essayé d’agir sur la motivation interne des élèves, en mettant également en place deux dispositifs. D’une part, nous avons choisi de les faire travailler sur des thèmes qui les touchaient directement et les intéressaient. D’autre part, nous avons tenté de les responsabiliser en organisant deux événements publics.

Les thèmes de travail proposés, sans dédaigner le cadre d’une culture littéraire ou scientifique classique, partaient des intérêts et des désirs quotidiens des élèves : une réflexion a été menée par l’équipe sur les thèmes les mieux adaptés aux élèves ciblés[4]. Les élèves n’avaient pas le choix des thèmes et tous devaient s’investir mais, pour chacun des thèmes, nous avons proposé des sujets plus précis[5]. Nous avons distribué la liste aux élèves et les avons fait choisir. La première séance sur un thème consistait en une présentation du thème et de son intérêt, suivi d’une mise en groupe et du choix des sujets.

Chacun des sujets proposés donnaient l’occasion aux élèves de cultiver des compétences scolaires, qui pouvaient être réinvesties dans plusieurs disciplines scientifiques, linguistiques, littéraires ou humaines. Pour chacun, nous avons construit les travaux à réaliser (présentation écrite ou orale, construction d’une maquette, fabrication d’un poster, rédaction d’un article sur wikipedia, réalisation d’un court-métrage, d’un enregistrement sonore…) en pensant aux compétences du socle de connaissances. Mais à la grande différence des cours « classiques », nous avons tenté de partir des intérêts des élèves, qui sont très variés, comme en témoignent nos propositions de sujets. De surcroit, nous avons précisé aux élèves qu’ils pouvaient toujours nous proposer un autre sujet auquel nous n’avions pas pensé. L’intérêt de cette offre variée résidait dans la possibilité offerte aux élèves de choisir leur objet de recherche. Trop souvent, les élèves subissent passivement un cours portant sur un sujet qui leur parait éloigné et vide de sens. Ici, nous avions pris la mesure du problème.

Le résultat fut plutôt positif : la plupart des groupes se sont montrés intéressés et étaient contents de travailler sur des sujets moins scolaires que d’habitude. Cependant, nous avons été confrontés à deux problèmes : premièrement, certains adolescents souffrent d’un déficit général d’intérêt pour tout ce qui est d’ordre scolaire, et les sujets n’ont pas réussi à éveiller la curiosité de tous. Deuxièmement, une fois le sujet choisi (ce qui était obligatoire, même par défaut), il s’agissait de produire un effort, un travail, qu’il soit oral, écrit ou numérique. Cela nécessitait des recherches, une tâche de réflexion puis de mise en forme, une implication individuelle dans les travaux de groupe. Or, si la plupart des élèves se sont impliqués, tous ne se sont pas réellement mis au travail, notamment lorsqu’il a fallu réaliser la production demandée. Pour remédier à ce problème, nous avons d’ailleurs été contraints de détacher ces huit élèves de leur groupe et nous les avons fait faire des activités individuelles durant quelques séances. Leur sentiment de mise à l’écart les a conduit à modifier leur attitude et nous les avons ensuite réintégré aux travaux de groupe, sauf trois élèves, dont l’attitude a posé des difficultés durables et à qui l’on a proposé des activités individuelles toute l’année.

Cependant les autres se sont réellement investis et nos observations ont pu confirmer qu’ils expérimentaient, si ce n’est le flow, tout au moins un réel plaisir et intérêt et qu’ils étaient motivés. Ainsi plusieurs groupes nous demandaient de rester dans la salle de classe pour continuer l’activité pendant les récréations !

Afin de valoriser les élèves et de les responsabiliser, nous avons organisé une présentation des travaux de nos élèves à ceux d’autres classes, ainsi qu’une soirée conclusive. La première avait notamment pour objectif de faire disparaitre le sentiment de classe SEGPA évoqué précédemment. Nous avons invité deux classes à une présentation organisée par les élèves. Le résultat fut très positif. La classe dans son ensemble (à la fois les élèves peu intéressés et les plus investis) s’est fortement impliquée et l’image que les élèves avaient d’eux-mêmes s’est nettement améliorée.

En fin d’année, chaque groupe d’élèves a dû réaliser une production à présenter, et la classe a préparé la restitution publique dans la salle des fêtes de Sevran[6]. L’organisation de la manifestation a été l’occasion de développer les compétences événementielles des élèves (relation publique, usage des TICE, gestion) : invitation des participants, préparation de l’agenda des interventions, décoration de la salle et accueil des invités, élaboration d’une plaquette, affichage et publicité de l’événement.

En les mettant en situation publique, cette production les a mis en responsabilité et les a impliqués davantage, ce qui a eu pour résultat un plus grand investissement de la part des élèves.

Sans régler tous les problèmes, ces deux dispositifs ont suscité l’intérêt des élèves et les ont responsabilisés. Leur motivation s’est trouvée accrue, d’autant que pour chaque sujet, nous avons adapté les activités proposées aux niveaux des élèves.

3. Adapter les activités : pédagogie différenciée et travail par projet

L’une des spécificités de ce projet consistait à créer des activités propices à l’expérience optimale. Pour ce faire, nous avons privilégié le travail de groupe, la pédagogie différenciée et le travail par projet. Commençons par les groupes de travail et la pédagogie de projet.

Après les premières évaluations, l’équipe enseignante a constitué des groupes de travail de trois élèves, hétérogènes en termes de niveau. Chaque groupe a pour objectif de réaliser des projets. Les enseignants clarifient les objectifs et les échéances de manière précise. Les groupes sont évalués collectivement. Régulièrement, l’équipe s’est réunie pour décider d’un éventuel remaniement des groupes de travail, en fonction des besoins de chaque élève et en évaluant le fonctionnement du groupe sur la base de l’assiduité, de la prise de responsabilité et de leur production respective. Lors de ces remaniements, nous avons expliqué aux élèves concernés les raisons des changements, qui ont été bien acceptés. Les groupes d’élèves ont tenu un journal de bord régulièrement évalué par l’équipe encadrante, pour mesurer l’avancée du projet[7].

Ce travail a cultivé une vaste palette de savoirs, de savoirs-faire et de savoirs-être différents : compétences relationnelles (travailler en groupe), de recherche (trouver des informations et mesurer leur fiabilité), rédactionnelles (journal de bord, scénario, fiche technique et fiche de besoins, présentation finale), TICE (recherche, création d’un court-métrage ou d’un diaporama), orale (présentation finale), artistique (musicale, plastique, théâtrale) et/ou technique (montage, son-lumière, prévision des besoins et gestion de l’emploi du temps).

Les projets déclinaient le thème général proposé par les enseignants. Au départ, les élèves ont disposé d’une grande latitude, mais l’on s’est assez vite rendu compte qu’ils avaient besoin de cadre précis. Dès lors, les projets ont été mieux encadrés. Dès le mois d’octobre, chacun fut découpé, par les enseignants, en séance et les élèves avaient des objectifs précis pour chacune d’entre elle[8].

La variété des projets proposés aux élèves a permis de mettre en œuvre une réelle pédagogie différenciée. Certains étaient relativement aisés à réaliser, tandis que d’autres nécessitaient des compétences et un investissement plus importants. Nous aurions dû les baliser à la manière des pistes de ski (des projets bleus, rouges et noirs par exemple, pour signaler une difficulté croissante), ce que nous n’avons pas fait. Mais même sans ce balisage, les élèves ont assez vite pris conscience des niveaux de difficulté au moment du choix du sujet. Les plus motivés se sont spontanément dirigés vers les sujets difficiles, tandis que ceux qui l’étaient moins ont cherché à prendre les plus faciles. Or l’une des difficultés pour parvenir à l’expérience optimale tient justement dans l’adaptation de la difficulté au niveau de chacun[9]. Avec cette possibilité de choix et cette variété des difficultés, les élèves ont pu chacun se mesurer à des réflexions de leur niveau.

Le travail de groupe et la variété des activités proposées ont incontestablement constitué deux des points forts de cette classe expérimentale. Pour progresser dans cette voie, plusieurs pistes de réflexion pourraient être menées : l’une pourrait réfléchir aux locaux, peu propices à ce type d’activités nécessairement bruyantes (une salle de classe dont les murs résonnent, entourée d’autres salles de classe où ont lieu des cours classiques) ; l’autre sur la formation des enseignants, qui, même avertis et volontaires, ne sont pas habitués à cette manière de travailler.

En guise de conclusion, je voudrais faire le bilan de cette expérience. L’un des défauts réside sans doute dans l’absence d’outil de mesures fiable des améliorations permises par cette classe innovante. Il conviendrait d’en élaborer pour pouvoir véritablement évaluer ses forces et ses faiblesses. Malgré cela, nous pouvons en établir un bilan provisoire. Commençons par les enseignants. L’année a été difficile, malgré les soutiens de notre administration et malgré le caractère très volontaire de l’équipe : la classe était dure et s’occuper des 30 élèves n’a pas toujours été facile, bien au contraire. Les nécessaires et fréquentes concertations, la préparation de séances entièrement nouvelles ont nécessité un investissement très conséquent.

Concernant les élèves, nos observations empiriques ont pu constater une amélioration du climat scolaire, plus de bienveillance entre pairs, et une amélioration des résultats chez de nombreux élèves. Du point de vue de l’orientation post seconde, trois ont été réorientés en voie professionnelle et trois ont redoublé, soit six élèves sur trente, ce qui se situe dans la moyenne des classes du lycée Blaise Cendrars. Par rapport aux profils des élèves, c’est une réussite. Les autres se sont inscrits dans les filières générales et technologiques (technologiques pour la plupart) du lycée. Ils sont en terminales aujourd’hui et l’on saura en fin d’année s’ils obtiennent leur bac. Les retours des élèves sur cette classe ont été positif. A ce propos, nous n’avons qu’une évaluation qualitative et un biais puisque nous n’avons eu de retour que des élèves plutôt ou très satisfaits, soit plus de la moitié de la classe. Enfin, aucun élève n’a décroché en cours d’année et aucun n’a été exclu malgré le potentiel de leurs profils cumulant les difficultés. L’absentéisme était faible et les élèves venaient en classe, avec semble-t-il quelque plaisir. C’est là la principale réussite de ce projet.

Bibliographie 

Csikszentmihalyi, M. (1975), Beyond Boredom and Anxiety. Experiencing flow in work and play, San Francisco, Jossey-Bass.

Deci L.E., Ryan R.M. (1985), Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior, Plenum Press, New York, London.

 

Annexe 1 : Charte du lycée Blaise Cendrars, texte rédigé et mis en forme par les élèves.

Annexe 2 : sujets proposés pour le cycle sur les arts.

Sujet n° 1 : Les arabes en Espagne : l’art et l’architecture hispano-mauresque

Quelles sont les traces laissées par les arabes en Espagne ?

Type de production : exposé et affiches

Durée : 6 séances

 

Sujet n° 2 : Histoire des Etats-Unis en musique

Quelle importance ont eu les chants de révolte aux Etats-Unis ?

Type de production: vidéo/medley chronologique

Durée : 8 séances

 

Sujet n° 3 : L’écran de mon portable est un tableau néo-impressionniste

Quel lien y a-t-il entre les écrans qui nous entoure et le mouvement pointilliste ?

Type de production : Tableau et exposé

Durée : 18 séances

 

Sujet n° 4 : Notre premier EP autoproduit !

Quelles sont les étapes d’une création musicale ?

Type de production : réalisation d’un EP de 1 ou 2 chansons (originales ou reprises) + making of explicatif

Durée : 22 séances

 

Sujet n° 5 : Le nombre d’or

Comment un même nombre, symbole de beauté, peut-il à la fois se retrouver dans la nature et dans les arts ?

Type de production : exposé

Durée : 13 séances

 

Sujet n° 6 : Les transformations géométriques dans l’art

Comment des propriétés géométriques peuvent-elles être utilisées pour créer des œuvres d’art ?

Type de production : œuvre d’art et exposé

Durée : 12 séances

 

Sujet n° 7 : Notions de perspective

Comment la représentation du monde qui nous entoure a évolué au cours du temps ?

Type de production : exposé

Durée : 8 séances

 

Sujet n° 8 : D’art D’art. Présentation et explication d’une œuvre d’art

Quel sens ont les œuvres d’art ?

Type de production : video sur le modèle de d’art d’art

Durée : 16 séances

 

Sujet n° 9 : L’art et le sacré

Quels sont les liens entre le sacré et l’art ?

Type de production : présentation orale

Durée : 8 séances

 

Sujet n° 10 : Une histoire du cinéma

Quelle a été l’histoire du cinéma ?

Type de production : présentation orale

Durée : 9 séances

 

Sujet n° 11 : Le street art

Qu’appelle-t-on street art ? Quelle est son originalité ?

Type de production : œuvre d’art et présentation orale

Durée : 10 séances

 

Sujet n° 12 : Le hip-hop

Quelle est l’histoire du hip-hop ?

Type de production : vidéo documentaire

Durée : 16 séances

 

Sujet n° 13 : L’art rupestre

Comment les hommes préhistoriques sont devenus les premiers artistes du monde vivant sur Terre ?

Type de production : affiches et productions avec les techniques trouvées

Durée : 12 séances

 

Sujet n° 14 : La science-fiction au cinéma

Les films de science fiction sont-ils réalistes ?

Type de production : vidéo critique et présentation orale

Durée : 14 séances

 

Sujet n°15 : De Sophocle aux comédies musicales : le théâtre en musique

Comment s’articulent musique et art scénique depuis l’antiquité ? Pourquoi le théâtre chanté nous touche particulièrement ?

Type de production : scène de théâtre ou vidéo

Durée : 11 séances

 

Sujet n° 16 : Louis XIV, roi des arts

Danse, théâtre, musique, peinture, architecture, jardins… : Comment et pourquoi Louis XIV a-t-il favorisé l’épanouissement des arts au XVIIe s. ?

Type de production : exposé et critique d’une pièce ou d’un monument

Durée : 13 séances

 

 

Annexe 3 : plaquette de présentation (Flyer) de la soirée conclusive de l’année. Document réalisé par les élèves. Il s’agit d’une feuille imprimée recto/verso en format paysage et pliée en deux, formant un dépliant en format A5, la page 1 correspondant à la photo et la liste de nom à la page 4.

Annexe 4 : Carnet de bord. Modèle pour une semaine de travail.

Semaine du 7/09 au 11/09 :

 

lundi 7/09	jeudi 10/09	Travail personnel
Programme de travail :   ………………………… ………………………… …………………………     Liens utiles pour la recherche documentaire :   ………………………… ………………………… …………………………     Bilan succinct :     ·             ·             ·             ·	Programme de travail :   ………………………… ………………………… …………………………     Liens utiles pour la recherche documentaire :   ………………………… ………………………… …………………………     Bilan succinct :     ·             ·             ·             ·	Date et temps de travail :   ………………………… ………………………… …………………………     Liens utiles pour la recherche documentaire :   ………………………… ………………………… …………………………     Résultats des recherches:   ·             ·             ·             ·

 

Bilan du travail personnel :

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Faire le bilan du travail de ton groupe :

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Quels sont les objectifs de chaque membre du groupe pour la prochaine séance ?

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Commentaires (à compléter par les professeurs) :

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Annexe 5 : Deux exemples de projet, découpés par séance.

 

[1]Csikszentmihalyi, M. (1975).

[2] Deci L.E., Ryan R.M. (1985).

[3]Cf. Annexe 1.

[4]Liste des thèmes traités durant l’année : Internet, Les arts, La COP 21 et le développement durable, L’orientation, Le droit : élaboration de la charte, La consommation, Le bonheur

[5]Cf. Annexe 2.

[6]Cf. Annexe 3, pour la présentation de la soirée conclusive.

[7]Pour un modèle de carnet de bord, Cf. annexe 4

[8]L’annexe 5 fournit deux exemples de sujets découpés par séance, l’un plus scientifique, l’autre plus littéraire.

[9]Csikszentmihalyi, M. (1975).

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Rémy Pawin est docteur en histoire contemporaine, Rémy Pawin est l’auteur de l’Histoire du bonheur en France depuis 1945 (Robert Laffont, 2013), ouvrage issu de sa thèse. Enseignant dans le secondaire et le supérieur, ses recherches actuelles l’ont conduit à s’intéresser au bien-être et à l’éducation.

 

 

 

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