Le bien-être du petit enfant aux Pays-Bas: Autonomie et socialisation en groupe dans les structures d’accueils préscolaires. Jacqueline de Bony

Résumé

Certaines enquêtes sur le bien-être de l’enfant placent les Pays-Bas en tête des pays européens. L’article analyse ce qui est proposé dans les structures d’accueil du petit enfant aux Pays-Bas en matière de développement individuel et collectif. Il révèle que, dès son plus jeune âge, l’enfant est initié au « sens du nous » et qu’il intègre une forme de communication en groupe caractéristique du consensus. L’article fait également apparaitre un contexte familial et social particulièrement propice au bien-être de l’enfant.

SUMMARY

In several surveys, Dutch children are first of the ranking in terms of well-being. The present article analyses the structures for children in terms of individual and collective development. One can observe that the early age child is invited to develop a « we-feeling » and that she integrates some form of communication characterised by consensus. In the present article, a family and social context fruitful for the well-being of the child.

MOTS-CLÉS

Crèche, Pays-Bas, socialisation

Introduction

La dernière enquête PISA (2015)[1] a ajouté une section sur le bien-être venant compléter celles sur les compétences et les performances des élèves. Elle compare le degré de satisfaction des jeunes de 15 ans sur leur vie à l’école, à la maison et durant leurs loisirs dans 67 pays et ce sont les néerlandais qui apparaissent comme les plus heureux. Ces résultats sont corroborés par une enquête de l’UNICEF sur le bien-être des enfants dans les pays-riches[2] et pour laquelle les Pays-Bas arrivent aussi en première place. Parmi d’autres éléments de sondage, l’enquête montre que les enfants néerlandais sont les plus satisfaits à l’égard de leur vie, qu’ils tissent des relations de qualités avec leurs parents et leurs pairs et que leur sentiment d’appartenance à l’école est fort. Que penser des résultats de ces enquêtes ?

Le souci du bien-être de l’enfant s’est d’abord manifesté à travers la convention internationale des droits de l’enfant (CIDE 1989) puis, plus récemment avec l’exercice de la parentalité (Martin, 2014). En matière d’éducation, l’autoritarisme est délaissé au profit de formes d’autorités plus souples, réflexives et négociées (Neyrand, 2011). L’enfant est un être humain vulnérable qui doit être protégé, qui a des droits et une dignité (CIDE). Cette évolution vers la bienveillance éducative est confortée par les théories modernes du développement (Boutiller, 2012), la psychologie positive (Boniwell, 2012) et les neurosciences (Gueguen, 2014). Ces théories défendent l’idée qu’un enfant recevant une éducation positive et encourageante se développe plus harmonieusement que lorsqu’il est corrigé ou réprimandé.

Les Néerlandais constituent-ils un modèle en matière de bien-être des enfants ? Ont-ils des recettes éducatives à transmettre ? Quels aspects de la socialisation contribuent au bien-être de l’enfant ? L’éducation ayant la double mission d’assurer le développement individuel de l’enfant tout en lui transmettant les normes de comportement social en vigueur (Zigler & Child, 1973), quels en sont les facteurs de bien-être?

Ce texte décrit et analyse la socialisation dans les structures d’accueil du petit enfant (2-4 ans) aux Pays-Bas en ciblant l’offre éducative en matière de développement individuel et social. Les deux premières sections décrivent certains éléments du contexte social et éducatif néerlandais ainsi que le cadre d’analyse de la recherche. Les trois sections suivantes portent sur les activités proposées à la crèche et à la garderie aux Pays-Bas. La discussion met en lumière les facteurs de bien-être et explicite le lien entre consensus et bien-être.

1-Cadre théorique et méthodologie de la recherche 

Education et socialisation 

A la naissance, l’enfant est essentiellement un être en devenir et l’éducation consiste à l’adapter au monde tout en le laissant croitre dans sa singularité. Selon Arendt (1972), « Eduquer les nouveaux venus par la naissance, c’est les préparer à la tâche de renouveler un monde commun. L’éducation concerne l’enfant comme être vivant, « en devenir » et, à ce titre, elle est protection et accompagnement de sa croissance. Mais d’abord, l’éducation concerne le monde. Eduquer c’est apprendre à l’enfant la marche du monde, c’est être responsable de la continuité du monde ».

Dans « Education et Sociologie » Durkheim (1999[3]) distingue en chaque être deux parties indissociables, l’être individuel et l’être social. L’enfant entrant dans la vie n’apporte que sa nature d’individu et l’éducation a pour but de constituer cet être individuel et social. Selon lui : « L’homme que l’éducation doit réaliser en nous, ce n’est pas l’homme tel que la nature l’a fait mais tel que la société veut qu’elle soit ». Il fait le lien entre éducation et socialisation «L’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération». L’auteur insiste sur la relation étroite qui unit les structures politiques et sociales avec les pratiques éducatives en vigueur dans une société et les formes scolaires qui s’y développent.

 

Godelier (2010) s’attache à la dimension symbolique de la socialisation de l’enfant: « Un individu nait et se développe dans une société qui lui préexiste toujours et qui est structurée par des rapports sociaux et des institutions spécifiques dont le contenu est d’ailleurs tout autant imaginaire que réel et dont les signes sont les symboles ». Il qualifie de politico religieux, les représentations collectives correspondantes : « Les rapports sociaux qui font d’un ensemble de groupes humains et d’individus une société ne sont ni des rapports de parenté, ni les rapports économiques mais ceux qu’en occident on qualifie de politico religieux ».

Le développement individuel de l’enfant n’est pas épargné de la montée de l’individualisme qui valorise l’individu comme lieu de réalisation de soi (de Singly, 2000). Cette logique renvoie à une exigence d’autonomie qui s’applique aussi aux enfants qui ne l’ont pas acquise. L’enfant est acteur de son éducation de plus en plus tôt et les parents se doivent de l’accompagner à devenir lui-même dans sa singularité (de Singly, 2003). A ce propos, la (CIDE) stipule que l’enfant a le droit de s’exprimer et de participer aux décisions qui le concernent (article 12-1). Elle souligne également l’importance du respect des valeurs culturelles dans l’éducation de l’enfant: « l’éducation de l’enfant doit respecter ses parents, son identité, sa langue ses valeurs culturelles ainsi que les valeurs nationales du pays dans lequel il vit (article 29-1-C) ».

Culture et transmission culturelle

La culture est un vieux thème de réflexion sociologique ayant donné lieu à de nombreuse controverses (Cuche, 2001). Avec plus de 50 définitions, et aucun accord sur les réalités qu’elle recouvre ni sur sa permanence, la culture est d’abord caractérisée par son flou. On peut distinguer deux grands courants d’analyse selon qu’ils approchent les cultures dans leurs singularités (approche émique) ou en les comparant sur la base d’indicateurs communs aux différentes cultures (Berry & coll. 2002). Le courant largement dominant des « Cross-Cultural Studies » caractérise les espaces nationaux de manière quantitative sur la base de quelques dimensions de nature essentiellement psychologiques : individualisme, distance hiérarchique, masculinité, attitude face à l’incertitude (Hofstede 1991). Ces indicateurs permettent de mesurer et classer les nations les unes par rapport aux autres selon leur degré d’individualisme ou de masculinité (Hofstede, 1998).

Le courant émique dérive de l’anthropologie symbolique (Moore & Sanders, 2006) et mobilise souvent la description épaisse (Geertz, 1973) pour caractériser les catégories d’interprétation indigènes de la réalité. La nation apparaît comme aire d’étude pertinente car elle repose sur le partage d’un système politique, d’un système éducatif, d’une langue nationale et d’un nombre d’institutions définies à l’échelle nationale. L’approche sociétale postule qu’il existe, au niveau national, des déterminants singuliers qui confèrent une articulation spécifique entre le système éducatif et fonctionnement des organisations (Maurice, &coll. 1979 ; Maurice & Sorge, 2000). Une autre approche consiste à considérer la nation comme un contexte de sens et à mettre en lumière ses catégories d’interprétation (d’Iribarne & coll. 1998).

Cette recherche s’inspire des travaux de Douglas (1986) qui analyse le rapport entre une pratique, son exercice et le contexte politique et social dans lequel elle s’inscrit. Elle emprunte aussi à Benedict (1934) qui postule que chaque culture partitionne la réalité en sélectionnant un système de catégories cohérent tout en en neutralisant les catégories opposées. La définition de la culture retenue pour cette recherche est un système de catégories et d’arbitrages qui façonne l’interprétation de la réalité. La culture n’est pas seulement considérée comme un contexte de sens mais aussi comme un contexte d’action (Bourguignon & de Bony, 2010) ce qui permet d’intégrer dans le cadre d’analyse l’articulation entre ces deux éléments. En effet, cette articulation entre le sens et l’action peut être culturellement dépendante. Le cadre d’analyse de ce travail est illustré par la figure ci-dessous.

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 Figure 1 : cadre d’analyse

Le premier espace de transmission ou de reproduction des capitaux économiques, socioculturels et symboliques est la famille (Bourdieu, 1994). Pour Durkheim (1999), les modèles culturels sont transmis d’une génération à l’autre par la famille mais aussi par l’école. La transmission culturelle interroge l’articulation entre l’évolution et la continuité, entre la stabilité et le changement. Comme déjà indiqué, Arendt (1972) montre bien comment se combinent la continuité éducative et le renouvellement par la jeune génération. Certains auteurs critiquent la transmission figée en forme de « tel père tel fils » et insistent sur la diversification de la transmission culturelle (Octobre & coll. 2011). La conception de la culture retenue dans ce travail concilie l’existence de composants structurels (systèmes politiques, institutions, socialisation) et une vision dynamique des sociétés. Cependant, ce travail cible la permanence de la culture et non sa composante évolutive.

 

Cadre d’analyse et méthodologie

Des travaux antécédents sur la construction de l’accord aux Pays-Bas et sa transmission à l’enfant ont mis en évidence l’importance du collectif tout en respectant une forte autonomie de l’individu (de Bony, 2008). D’où l’idée de prolonger la recherche en analysant ce qui est proposé dans les structures d’accueil du petit enfant néerlandaises pour son développement individuel et collectif. L’objectif final de cette recherche est de mettre en perspective les offres éducatives française et néerlandaise en matière d’autonomie et de socialisation en groupe afin de faire apparaître la correspondance avec les arbitrages processus décisionnels aux Pays-Bas (de Bony, 2014) puis en France. Cependant, cet article se limite aux Pays-Bas et il vise à relever les éléments saillants du bien-être du petit enfant.

La recherche tire profit de l’intégration de l’auteur dans la société néerlandaise pendant 17 ans. Elle repose sur l’analyse de documents (loi, directives nationales, projets pédagogiques), d’une quinzaine d’entretiens avec les éducatrices, pédagogues et directrices des structures concernées et de dix jours d’observations à crèche (2016 et 2017) et 3 matinées d’observations dans deux garderies (2017 et 2018). La recherche ciblant les enfants en âge de s’exprimer, le choix d’une section de grands (2 à 4 ans) et d’une section d’âges mélangés (0 à 4 ans) a été retenu. Les observations faites dans les sections ainsi que les propos tenus par les éducatrices et les enfants sont soigneusement notées. Ce travail tire également profit d’une recherche en cours sur la socialisation de l’enfant dans les structures d’accueil françaises.

2-Eléments de contexte néerlandais

    • Conciliation travail famille

Les Pays-Bas sont les champions européens du temps partiel qui est adopté par 50,4 des travailleurs[4] dont 80% de femmes. Le temps de travail hebdomadaire moyen est de 30h (Wierink, 2015). Depuis 2000, le travail à temps partiel est un droit qui est appliqué aux hommes comme aux femmes et mobilisé à tous les niveaux hiérarchiques. Il n’est pas rare qu’un homme sollicite un temps partiel pour pouvoir s’occuper de ses jeunes enfants. A cela s’ajoute une grande flexibilité du travail avec des options de télétravail. La durée maximale de travail quotidien est de 10 heures ce qui facilite la conciliation travail famille.

Les Pays-Bas n’ont pas subi les hécatombes de guerres et l’organisation familiale patriarcale avec l’homme « gagne-pain » et de la femme au foyer a perduré jusque dans les années 80. Les femmes mariées n’avaient pas le droit de travailler et celles qui avaient un travail en étaient radiées le jour de leur mariage jusqu’en 1955[5]. Très intense aux Pays-Bas, le mouvement féministe a contribué à revaloriser les tâches familiales et domestiques des femmes et leur partage avec les hommes. S’il a promu l’accès des femmes à l’emploi, le féminisme néerlandais a toujours préservé un « idéal de maternité totale » (Wierink, 2015). Dans les années 80, les femmes mariées sont entrées massivement sur le marché du travail mais à temps partiel.

 

Les crèches et garderies se sont donc développées assez tardivement aux Pays Bas. Elles ont été longtemps accessibles à tous et subventionnées pour les familles économiquement défavorisées pour d’inciter la mise au travail des femmes. En 2012, les subventions accordées aux parents ont fait l’objet de restrictions, entrainant l’arrêt du travail de certaines femmes et, conjointement, de la fréquentation en crèche de leur enfant. Nombre de crèches ont fermé, les professionnelles les plus jeunes ont été licenciées et seuls les plus expérimentés ont gardé leur emploi[6]. Depuis 2016, les subventions remontent progressivement ainsi que la fréquentation des crèches[7].

Les Pays-Bas sont souvent décrits comme « le pays où l’on aime les enfants » (de Voogd, 2003). Dès le 16° siècle, la peinture néerlandaise affiche des scènes de vie familiale et de jeux d’enfants alors que ceux-ci sont ignorés ou déguisés en adultes dans d’autres pays européens (Bedaux & Ekkart, 2000). Harkness & Super (2006) relèvent aux Pays-Bas l’importance du temps familial avec les enfants et le souci du repos de l’enfant[8]. La langue néerlandaise dispose de plusieurs termes pour désigner le petit enfant en fonction de son âge (baby, 0-1 an ; dreume 1-2 ans ; peuter, 1.5-4 ans ; kleuter, 4-6 ans).

  • Bien-être de l’enfant à l’école primaire néerlandaise

L’école primaire néerlandaise peut être difficile à appréhender à cause de ses singularités (Gagnebin & al., 2015). Il n’y a pas de course aux bonnes notes, pas de recherche d’excellence et même pas d’exigences apparentes (Barrit, 1996). Le jeu y est considéré comme un moyen pédagogique essentiel (van Oers, 1999; 2010). C’est l’autonomie de l’enfant puis sa responsabilisation qui sont d’abord visées (Letschert & Grabbe-Letschert, 2006).

Lorsqu’un parent récupère son enfant à la sortie de l’école il lui dit : Hoe was het? (Comment ça a été ?) et l’enfant répond : leuk (amusant) ou gezellig (convivial). Le parent lui demande s’il s’est bien amusé et non s’il a bien travaillé. De même lorsque les parents rencontrent l’éducatrice[9] pour parler de l’enfant, celle-ci commence par demander : Votre enfant se sent-il bien dans sa peau à l’école ? Est-il bien intégré dans la classe ? A-t-il des camarades de classe pour jouer après l’école? Le bien-être de l’enfant est primordial comme le dit ce directeur d’école : L’objectif de l’école primaire, c’est le bien-être de l’enfant ; si l’enfant est bien dans sa peau, le reste (les apprentissages) suit de lui-même. Je ne me remets en cause que lorsqu’un un parent me dit que son enfant n’est pas heureux à l’école.

Cette orientation vers le bien-être est une conséquence du développement naturel de l’enfant. En effet, la croyance au caractère inné ou acquis de l’intelligence est un dilemme qui conditionne toute politique éducative. Dans ce débat qui oppose nature et culture, les Pays-Bas ont opté pour le développement naturel (Blom, 1995) jusqu’à une période récente[10]. Selon les Néerlandais, l’intelligence serait principalement innée et elle se déploierait au cours de l’éducation. Ceci conditionne les choix éducatifs comme la forme de l’enseignement, le rôle des éducateurs, l’élaboration des manuels scolaires et même le processus d’évaluation. Ce développement naturel influence aussi le type de rapport entre l’éducateur et l’enfant et la forme d’autonomie proposée à l’enfant (Blom & Westrade 2002). La sélection précoce[11] à l’issue de l’école primaire est aussi une conséquence du développement naturel de l’enfant.

  • Le consensus néerlandais : une combinaison singulière d’individualisme et de coopération

Dès 1944, l’individualisme néerlandais a été relevé par Ruth Benedict au cours d’une étude sur les relations entre l’armée américaine et le peuple néerlandais. Elle dit à propos des Néerlandais : “Their word for themselves is “individualistic” which includes their pride in disrespect of authority, their fondness for running things down, their firm stand upon their “rights” and also their particularism” (Van Ginkel, 1997, p.227). Cependant ce sont les « Cross Cultural Studies » qui ont mis au jour ce caractère très individualiste. En effet, les Pays-Bas occupent la quatrième position parmi plus de cinquante pays analysés par Hofstede[1] (1991). La société néerlandaise est aussi caractérisée par une aversion de la hiérarchie et de l’autoritarisme (Shetter, 1997). Elle privilégie l’égalitarisme, la modération, la négociation et le compromis qui s’incarnent dans une manière de vivre ensemble connue sous le nom de consensus (d’Iribarne, 1989). Van Lente (1997) décrit l’art du travail en groupe et Van Iterson (2000) illustre les règles de l’action collective néerlandaise à l’aide des trois C : coopération, concertation, consensus.

La relation entre l’autonomie individuelle et la coopération est une question sociologique centrale. En effet, dans toute situation sociale, l’individu est le siège d’une tension (formelle) entre sa propre position et celle du groupe (De Dreu & Van De Vliert, 1997). Cette tension qui est sous-jacente lorsque l’individu suit une norme, applique une règle ou une procédure peut apparaître de manière plus explicite lorsqu’un individu est contraint d’adhérer ou de céder à une décision collective (Mastenbroek, 2002). Certaines comparaisons internationlaes ont établi un lien entre l’autonomie et la relation aux autres (kagitcibasi, 2005) ou entre les nations individualistes et la qualité de vie (Veenhoven (2010). Concernant les Pays-Bas, d’Iribarne (1989) souligne le paradoxe de cette coexistence entre une forte autonomie de l’individu et une forte soumission au groupe[12]. Un groupe de chercheurs néerlandais souligne le pouvoir de décision personnel et son affirmation aux Pays-Bas au point de douter de l’existence du consensus dans ce pays (Keizer et coll. 2000).

Les dispositifs sociaux du consensus

Le processus décisionnel néerlandais ayant déjà été décrit (de Bony, 2007) nous en résumons brièvement les traits saillants. Il réunit et engage toutes les personnes impliquées dans la future décision. Il débute une étape d’expression individuelle des avis au cours de laquelle chacun parle à son tour et chacun est écouté. Ensuite, les participants entament un trajet collectif d’orientation puis de fédération des idées menant à une décision qui sera respectée et appliquée. Durant cette phase, l’individu se retire au profit du groupe tout en se gardant une marge de négociation. La décision est arbitrée par le groupe qui la prend et non par sa qualité[13] et elle porte sur les actions à conduire et non sur les principes qui la sous-tendent.

Ce processus décisionnel mobilise une série de dispositifs socioculturels qui qui permettent de réduire la tension entre l’expression individuelle et collective. Ces dispositifs ont été exacerbés pendant la pilarisation (1920-1960), période de fragmentation politique et religieuse très stricte (Lijphard, 1968). Cette segmentation verticale s’est effritée au cours des dernières décennies mais certains secteurs tels l’école primaire demeurent pilarisés. L’impact de la pilarisation sur le système politique et néerlandais contemporain fait toujours l’objet de questionnement (Wintle, 2000 ; Blom & Talsma, 2001 ; Toonen, 2000). Nous nous arrêtons ici sur ces dispositifs sociaux qui imprègnent le système éducatif néerlandais.

Droit au désaccord, égalitarisme et absence de débat

Van den Horst (2001) décrit le droit au désaccord dans la réunion décisionnelle : « Lorsque quelqu’un s’oppose fortement à ce qui a été convenu dans la réunion, il ou elle demandera à ce que cela soit mentionné dans le rapport. Cela n’aura aucun effet sur l’application de la décision et, généralement, celui qui s’est opposé à la décision contribuera loyalement à son application. Après tout, il a perdu démocratiquement et tout le monde connaît son point de vue (p.151) ». L’individu a le droit de ne pas être d’accord avec la décision. Ce « droit au désaccord » prévient contre le blocage de la décision et assure son application. Il permet à l’individu d’appliquer une décision qui ne fait pas son adhésion tout en restant en accord avec le groupe.

La décision repose sur un principe d’égalité entre les divers points de vue. Une interrogée[14] le décrit ainsi : « Nous avons beaucoup d’idées et de conceptions et nous voulons que ces idées aient toutes la même valeur. L’une n’est pas supérieure à l’autre. Ce désir d’égalitarisme conduit au refus de la persuasion : « Si nous avons le sentiment que quelqu’un essaie de nous persuader, nous essaierons à notre tour de le persuader et l’on se retrouve alors dans la spirale que l’on voulait éviter ». La persuasion prend ici une connotation très péjorative. On ne doit pas chercher à convaincre, mais au contraire « laisser à chacun ses valeurs ».

Toutes les opinions sont égales, on laisse à chacun ses valeurs et l’individu a droit au désaccord. Cette combinaison d’égalitarisme de droit au désaccord et de refus de convaincre permet de construire l’accord sans avoir recours au débat. A ce propos, un interrogé dit : « Les participants n’aiment pas du tout la confrontation d’idées, on évite tout de suite ». Le droit au désaccord et l’absence du débat permettent à l’individu d’opérer une scission entre sa propre position et celle du groupe. L’égalitarisme et le refus de la persuasion renforcent cette séparation.

Sociabilité, conformisme, objectivité et contrôle émotionnel

La construction de consensus exige une atmosphère de convivialité et un comportement sociable des individus au sein le groupe qui s’exprime par le terme intraduisible « gezelligheid » et qui, selon Driessen (1997), correspond à un éthos. Cette sociabilité est convoquée dès que l’individu doit faire un choix entre la défense son point de vue et sa contribution au maintien d’une atmosphère positive. Cette exigence de sociabilité est renforcée par le conformisme qui est imposé par le groupe. Comme l’indique Shetter, (1997) « Beaucoup d’importance est attachée à la solidarité du groupe et le conformisme et imposé non pas d’en haut mais à l’intérieur du groupe lui-même ».

Aux Pays-Bas, les thèmes sont discutés d’une façon objective. L’objectivité s’oppose ici à la subjectivité en dissociant les faits et les personnes concernées : « Chacun essaye de bien faire comprendre que c’est l’objet de la discussion qui est en jeu et pas les personnes concernées (van der Horst, 2001) ». Cette exigence d’objectivité contraint l’individu à se distancier de ses émotions. « C’est l’argument lui-même qui compte et pas la façon dont il est présenté ». L’expression des émotions est surtout censurée en cas d’opposition : « Les manifestations franches d’oppositions sont licites à condition d’être purifiées de toute violence verbale et de voir ainsi contenue la charge émotive qui s’y attache (d’Iribarne,1989) ».

L’exigence de sociabilité et le conformisme favorisent la convergence des positions individuelles vers une solution unique du groupe. L’objectivité et le contrôle émotionnel agissent sur l’individu en l’obligeant à se distancier de sa subjectivité. Ces dispositifs permettent à un individu en désaccord avec la décision de laisser celle-ci se construire tout en restant autonome dans ses opinions. Ils lui permettent aussi d’appliquer la décision tout en restant en accord avec lui-même et avec le groupe.

Ces dispositifs sociaux agissent de concert en découplant l’expression de l’opinion et celle de la décision, en limitant le terrain de rencontre entre le point de vue individuel et la décision collective, et en neutralisant leur conflit potentiel. Le consensus ne fonctionne qu’au prix de ces évitements et séparations. Ce raccordement très lâche entre les registres de la pensée et de l’action fragilise le statut du conflit et celui de vérité[15]. En cas de conflit, la dissidence est souvent préférée à la dispute. On conçoit que le consensus soit difficile à intégrer pour celui qui n’y a pas été socialisé dès l’enfance. On perçoit aussi la nécessité d’inculquer les dispositifs sociaux du consensus à l’enfant néerlandais dès son plus jeune âge.

3- La socialisation dans les structures d’accueil du petit enfant aux Pays-Bas

3-1 Textes de loi et méthodes pédagogiques

La loi néerlandaise sur les structures de la petite enfance (wet kinderopvang)[16] s’appuie sur quatre objectifs pédagogiques pour l’enfant:

  • Garantir sa sécurité émotionnelle (waarborgen emotionele veiligheid)
  • Développer ses compétences personnelles (ontwikkeling persoonlijke competenties
  • Développer ses compétences sociales (ontwikkeling sociale competenties)
  • Transmettre les valeurs et les normes (overdracht van normen en waarden)

Ces quatre exigences légales servent de cadre de référence lors de l’inspection annuelle des structures et font l’objet d’observations écrites bimensuelles détaillées pour chaque enfant. La loi néerlandaise a également adopté le principe des « quatre yeux » (vierogenprincipe) stipulant qu’il suffit que quatre yeux puissent voir l’enfant pour qu’il soit surveillé. Les crèches ont aménagé des vitres entre les pièces et enfant peut être seul dans une pièce (par exemple à la toilette) lorsque deux adultes peuvent le voir à travers la fenêtre. Ceci facilite le travail des professionnelles et offre aux enfants des marges d’autonomie.

Les crèches et garderies néerlandaises s’attachent au développement individuel et collectif de l’enfant[17]. Concernant l’autonomie de l’enfant, le projet pédagogique de la crèche observée indique : « Chaque enfant a un caractère unique et ses propres intérêts. Nous lui donnons la place pour qu’il devienne lui-même et que chacun se développe à son propre rythme. Nous regardons et écoutons bien ce que veulent les enfants ». A propos de la socialisation en groupe, le projet dit : « faire partie d’un groupe signifie jouer ensemble avec plaisir mais aussi tenir compte les uns des autres. Trouver des solutions ensemble, donner de la place aux autres ou réconforter celui qui a du chagrin ».

La fonction éducative des structures d’accueil néerlandaise est prégnante. Cette exigence de la loi envers les structures d’accueil de transmettre à l’enfant les valeurs, les normes et la culture conduisent à une coéducation de l’enfant par les parents et les professionnels de la petite enfance. L’éducation positive est largement pratiquée et les pratiques de parentalité positive telles que triple P (Positive Parentality Process)[18] ou Plus Taal (Positieve taal, méthode de langage positif) sont couramment mobilisées. Le développement des enfants est souvent suivi à l’aide de la méthode Kijk! 0-4jaar[19].

3-2 Eléments contextuels[20]

Aux Pays-Bas, les deux parents doivent travailler pour avoir accès à la crèche. Compte tenu des tarifs et de la diminution des subventions de l’état depuis 2012[21], seules les familles les plus aisées mobilisent la crèche. A partir de deux ans, tous les enfants néerlandais ont la possibilité de fréquenter à bas prix une garderie 2 à 3 matinées par semaine. Les garderies sont disséminées dans les quartiers et souvent adossées aux écoles primaires. Selon la loi, une garderie accueille au maximum 16 enfants[22] et l’enfant ne doit pas côtoyer plus de trois professionnelles permanentes. Les garderies ont l’objectif pédagogique de préparer l’enfant à l’école, d’assurer son développement social et de combler les retards de langue d’enfants allochtones. Tout comme les crèches, les garderies mobilisent fortement les méthodes d’éducation positives et de développement du langage.

Formellement, les enfants peuvent aller à la crèche à partir de 6 semaines mais les parents ne les y mettent en moyenne qu’à partir d’un an ou deux et seulement pour 2 à 3 jours/semaine[23]. Les crèches proposent souvent le choix entre groupe horizontal (petite, moyenne et grande section) et un groupe vertical qui mélange les âges. Les parents retiennent souvent cette option pour laisser les fratries ensemble pendant la journée. L’entrée à l’école néerlandaise le jour de ses 4 ans laisse à l’enfant néerlandais au moins un an de plus que les petits français pour acquérir son autonomie.

La crèche observée est située au centre d’une ville de moyenne taille dans la province Hollande-du-Nord Elle accueille entre 7h30 et 18h15 une centaine d enfants répartis en huit groupes dans une grande maison de deux étages et 3 niveaux équipée d’une cour et d’un espace de jeux à l’air libre sur le toit. Les groupes d’enfants se répartissent en tranche d’âges ou en petite famille comme suit :

  • Un groupe bébé de 8 enfants (maximum) de 0 à 1 an (babygroep)
  • Un groupe de 9 enfants entre 0 et 2 ans (baby-dreumesgroep)
  • Un groupe de 10 bambins de 1 à 2 ans (dreumesgroep)
  • Trois groupes de 14 enfants entre 2 et 4 ans (peutergroepen)
  • Deux groupes de 12 enfants entre 0 et 4 ans (verticale groepen)

Pour cette recherche, deux sections ont fait l’objet d’observations pendant 10 jours: le groupe de 14 enfants entre 2 et 4 ans (que nous appellerons section 1) et l’un des deux groupes verticaux de 12 enfants de 0 à 4 ans (section 2. Cette dernière accueille trois bébés âgés de 6, 7 et 8 mois et deux petits de moins de deux ans. Dans chaque section, des observations ont été faites pendant 10 jours (2 jours par semaine) à 5 occasions en 2016 et 2017. Dans la même ville, deux garderies ont été également visitées pendant une et deux matinées respectivement.

4- Observations à la crèche néerlandaise

En entrant dans la section 1 (enfants de 2 à 4 ans), le regard rencontre une grande table à hauteur d’adultes[24] en forme de L[25] constituée de modules assemblables. Il y a aussi deux bancs[26] et des chaises à hauteur d’adultes pour les professionnelles et pour les enfants situés en coin de table. Cette table rassemble systématiquement tous les enfants et professionnelles présents dans la pièce pour les trois repas quotidiens. Elle sert également aux activités structurées nécessitant d’être assis comme le coloriage, le modelage ou le découpage. Il n’y a ni tabliers pour les professionnelles, ni sur-chaussures pour les parents et les enfants peuvent garder leurs chaussures ou les ôter. Un canapé est adossé au mur de la salle d’eau près d’un petit compartiment cuisine comprenant un évier et un placard sous-jacent. La pièce a de grandes baies vitrées en hauteur e un escalier monte à la mezzanine qui sert de salle de repos puis au dortoir. La salle dispose d’étagères au sol pour le rangement des jouets, de plusieurs coins de jeux pour les enfants (garage, poupées, assemblages, coin tapis) et d’une grande armoire de rangement du matériel.

La pièce de la section 2 (enfants de 0-4 ans) est organisée de la même manière avec la grande table et les bancs. Les coins jeux et les étagères à jouet sont similaires à l’autre section. De plus, il y a un parc et un lit de bébé en hauteur des chaises hautes avec ceinture, un baby relax et une chauffeuse à biberon sur une étagère.

4-1 les activités du matin

L’accueil des enfants et les transmissions

Lorsqu’ils entrent dans la salle, nombre de parents prennent un moment pour installer l’enfant à jouer, parler à une professionnelle, se poser sur le canapé si la séparation est difficile ou pour regarder les enfants jouer. Les transmissions se font de manière très informelle avec l’une ou l’autre des professionnelles. En général, les parents ne paraissent pas pressés d’aller au travail et les séparations se font de manière assez naturelle.

Il est 9h30, en période de vacances de Pâques et il y a moins d’enfants que d’habitude. Deux filles jouent avec des poupées, une autre joue seule avec des petits animaux, deux garçons avec un jeu de construction. Quatre enfants (garçons et filles) sont installés sur le tapis et ils jouent à rire. Une petite fait un puzzle sur la table à côté d’un garçon qui la regarde. Une mère est encore là à jouer avec son enfant de 2ans1/2 qui vient à la crèche pour la première fois. Elle lui annonce qu’elle va bientôt partir. Joke[27] propose individuellement à chaque enfant d’aller à la toilette et les accompagne quand nécessaire.

Dans la section 2 qui accueille aussi des bébés il n’y a toujours pas de référente et les transmissions se font aussi de manière très informelle. Un jour, en fin de matinée, une mère arrive dans la section en roulant son landau. Elle dit : Floris s’est endormi donc je l’ai laissé dedans. Elle s’installe sur le sofa à côté de Marleen[28] qui est en train de donner un biberon et les deux femmes se mettent à bavarder. La poussette restera dans la pièce jusqu’à ce que ce bébé de 6 mois se réveille.

L’épisode ci-dessous illustre l’attention particulière accordée à chaque enfant. Un matin Lisa arrive en pleurs[29] dans les bras de sa mère. Celle-ci essaye de lui proposer plusieurs jeux accessibles mais en vain. Lisa ne veut jouer qu’avec de la pâte à modeler. La maman demande à Mieke si elle peut prendre de la pâte à modeler dans le placard. Visiblement, celle-ci n’est pas favorable[30] mais elle laisse faire car la petite est perturbée. La mère installe Lisa à table avec de la pâte à modeler, d’autres enfants la rejoignent et demandent aussi des morceaux de pâte. Lorsque Lisa est calmée Mieke s’approche d’elle pour lui demander : Pourquoi pleurais-tu tellement en arrivant ? Par ce que Piet (son frère) est allé au centre de loisir et pas moi. Plus tard Mieke me dira : Lisa ne pleure jamais. Les parents n’ont pas le droit de se servir dans l’armoire mais là, j’ai fait une exception.

La collation (en section 1)

Un peu après 10h, la section se met à table pour la collation. Joke a coupé en morceaux des fruits, pommes bananes et poires, et les a disposés dans deux assiettes à partager. Elle les pose aux deux bouts de la table avec deux pots de limonade et tout le monde s’installe[31]. Les enfants grimpent sur les bancs par leurs extrémités ou en passant sous la table. Il n’y a pas de place assignée et les enfants se mettent où ils veulent. Les premiers arrivés choisissent et les derniers complètent les places restantes. Ils se collent les uns aux autres sur les bancs. Ce jour là, la section est pleine avec 14 enfants et deux professionnelles. Mieke qui a installé le petit nouveau à côté d’elle, dit : aujourd’hui nous avons Luuk qui est là pour s’habituer. Il va aussi rester à dormir avec nous. Les sièges de Joke et de Mieke sont placés de manière à pouvoir s’occuper de la moitié des enfants chacune et tout le monde se fait face. Joke demande aux enfants : que voulez-vous chanter ? Appel, peertje en banaan (pomme, poire et banane) dit un enfant. On chante les fruits puis la ritournelle habituelle invitant à manger et boire (Smakelijk eten, Smakelijk drinken, hap, hap hap).

Les professionnelles versent de l’eau dans les verres et les donnent à chaque enfant en les nommant: tu veux-tu boire, Thijs ? Oui. Voilà ton verre. Merci. Mieke et Joke présentent chacune l’assiette de fruit en disant par exemple: Juliette tu veux choisir un morceau de fruit ? La petite prend un quartier de fruit. Elle dit alors : quand tu as fini, donne l’assiette à Rob. L’assiette circule entre les enfants qui se servent chacun à son tour pendant que les autres regardent. Au deuxième tour, la petite Marijke dit : je veux de la pomme. Inge regarde l’assiette et dit : la pomme est finie mais il y a de la banane. Un enfant dit : mais il y en a dans l’autre assiette. On se passe l’autre assiette jusqu’à Marijke qui prend le morceau de pomme.

Lorsque deux enfants se chipotent, la professionnelle adresse la question de manière collective. Par exemple quand Johan tripote les cheveux de Melissa, celle-ci lui dit littéralement : ne fais pas ça je ne trouve pas çà agréable ! S’il continue, Mieke intervient en disant : Johan, tu déranges Mélissa et elle te l’a dit. Cela, nous ne le faisons pas par ce que cela fait mal. Elle ne s’adresse pas seulement à l’enfant mais elle parle à toute la table. On sent la portée éducative de l’organisation de cette table où tout le monde se fait face. Les enfants y apprennent à attendre leur tour, à se regarder, à écouter celui qui parle, à partager. Physiquement proches les uns des autres, ces enfants se familiarisent avec le groupe et apprennent à s’y sentir bien.

Un enfant qui a déjà terminé demande s’il peut sortir de table. Joke lui répond : attends un peu, on n’a pas encore fini. Dans la mesure du possible elle ne pose pas d’interdit mais elle incite l’enfant à s’adapter au groupe ou à la norme. Quand tout le monde a terminé, les professionnelles débarrassent la table et disent : maintenant on va raconter une histoire. Les enfants s’installent sur le canapé, au pied et autour en face de Joke qui a installé un cadre de théâtre (poppenkast). Elle raconte une histoire en s’aidant de grandes images qu’elle fait défiler à l’intérieur du cadre. Les enfants sont collés les uns aux autres et l’un d’eux gêne sa voisine. Valeria dit : elle ne trouve pas cela amusant, elle t’a dit d’arrêter, écoute bien[32].

Le jeu libre

Après l’histoire, les enfants vont jouer librement jusqu’au déjeuner dans les divers coins de la pièce : garage, déguisements, animaux et, sur la table il y a quelques puzzles. Des garçons viennent demander si l’on peut sortir la caisse d’autos, Mike la pose près du garage et ils se mettent à quatre à jouer au garage. Lorsque deux enfants se disputent un jouet, les professionnelles interviennent rapidement en disant : vous jouez chacun à votre tour ou bien vous jouez ensemble et vous partagez[33]. Un jour où deux enfants se disputaient une marionnette à enfiler dans sa main, Joke a remonté un « timer », l’a posé à côté d’eux et leur a dit : chacun à son tour, quand ça sonne, vous échangez la marionnette.

Elles proposent souvent aux enfants de jouer ensemble et jouent elles-mêmes avec eux. Par exemple, les puzzles disposés sur la table sont de taille suffisamment grande pour que les enfants puissent y jouer à plusieurs. Trois filles viennent demander si elles peuvent aller jouer dans la mezzanine[34]. Mieke acquiesce mais dit : vous pouvez jouer seules en haut mais seulement à deux. Elle choisit les plus grandes qui s’empressent de monter l’escalier et propose à la troisième de choisir son jeu. Deux garçons sont sortis de la pièce pour aller faire du tricycle dans le couloir[35] également sans la présence physique d’un adulte. La salle et le couloir sont séparés par une grande vitre et les professionnelles jettent un coup d’œil de temps en temps. Elles disent qu’à partir de trois ans, elles laissent les enfants les plus fiables jouer ensemble sans surveillance. De fait, les deux filles redescendront de la mezzanine au bout d’une demi-heure et les garçons passeront le même temps à faire du tricycle dans le couloir avec un enfant de la section voisine tout cela sans disputes.

Les professionnelles laissent les enfants adopter des postures dangereuses sans s’en inquiéter. On les retrouve à genoux sur les rebords de fenêtres pour voir leurs parents repartir, debout sur les bancs. La petite gymnastique qu’il font tous pour atteindre leur place en passant sous la table pour ensuite grimper sur le banc est impensable dans un contexte français. Dans la section 2, Rob se tient debout en équilibre sur le bord du parc sans que personne n’y trouve à redire. La crèche n’est pas étouffée par les règles de sécurité ou d’hygiène.

Un jour, lors de vacances scolaires, un garçon d’une dizaine d’années arrive dans la section des grands en chaussures à roulettes. Il a été gardé dans ce groupe et avait envie de revenir voir son ancienne section et dire bonjour. Il roule dans la pièce sous le regard des enfants impressionnés par les flashs de lumières provenant de ses chaussures. Il s’installe avec les enfants qui jouent aux petites autos sur le tapis puis Joke l’embauche avec deux enfants pour aller cacher des œufs de Pâques que les enfants iront chercher après le gouter. Il restera pendant plus d’une heure à jouer avec les enfants et parler avec Joke sans que personne ne s’en étonne.

Les professionnelles proposent souvent aux enfants de les aider dans leurs tâches. Lorsqu’elles changent les draps des lits pour la sieste une fois par semaine elles emmènent deux ou trois enfants qui disposeront la petite couverture sur le matelas de chaque enfant. Lorsqu’elles préparent du matériel pour les décorations ou les fêtes, elles trouvent toujours une petite partie du travail à faire réaliser par l’enfant. Comme à table, ces situations sont autant d’occasion d’interagir avec les enfants et de leur transmettre les normes en vigueur.

Le déjeuner (en section 2)

Ce jour là ; il y a 11 enfants dont trois petits de 7, 8 et 9 mois sous la responsabilité de Marleen et Vera. Deux bébés ont déjà eu leur biberon et dorment dans leur dortoir. Le troisième bébé vient de boire et digère, installé dans un transat. Deux petits qui ont moins de deux ans prennent leur repas avec les grands.

A midi les néerlandais se contentent d’un repas froid composé d’un ou deux sandwichs, d’un fruit et d’une boisson. Il n’y a pas de cuisinier mais seulement un garde-manger équipée de deux grands frigidaires et de nombreux placards. Dans cette section, le déjeuner est précédé par le rituel du transport des denrées. Marleen se dirige vers la porte de sortie en demandant à un enfant s’il veut l’aider à aller chercher le déjeuner dans la cuisine et plusieurs répondent en chœur: moi aussi (ik ook). La petite troupe se rend joyeusement dans la pièce noire appelée cuisine et Marleen ouvre placards et frigidaire pour en sortir des sacs de pain de mie, du lait et babeurre, du fromage, des pots de confiture, et autres nourritures à tartiner. Elle prend aussi deux concombres ou autres légumes à manger cru. Elle donne un ingrédient à chaque enfant qui le ramène et le pose fièrement sur la table. Entre temps, Vera a sorti les verres, les assiettes et quelques couteaux. En effet, à partir de 3 ans, les enfants ont le droit de tartiner eux même leur tranche de pain avec un couteau.

Dans cette section, la table est assemblée en L. Vera s’installe à un bout avec le bébé sur les genoux et Marleen s’assied à l’autre bout. Les deux petits sont installés sur une chaise haute à côté des professionnelles. Marleen dit à une petite : Emilie, maintenant tu peux choisir où tu veux t’assoir. Après la table sera pleine et tu ne pourras plus te mettre où tu veux. Les enfants arrivent et passent sous la table ou par les extrémités des bancs pour s’installer. Vera commence par proposer à chaque enfant à tour de rôle un choix de deux boissons : Mara, que veux-tu boire? Du lait ou du babeurre (karnemelk)? Du lait. Voici ton lait, s’il te plait. Merci. Parfois un enfant dit: de l’eau.

Marleen s’empare du pain de mie et propose à chaque enfant de choisir ce qu’il veut sur sa tartine : Ruben, que veux-tu sur ton pain ? du beurre de cacahuètes. Elle prend une assiette y met une tranche de pain dépose du beurre de cacahuète sur le pain et Ruben le tartine lui-même avec son couteau. Si l’enfant est petit, elle tartine, coupe la tranche en deux ou en quatre et donne l’assiette à l’enfant. Elle demande à Piet: Que veux-tu sur ta tartine? Confiture. Piet la première tartine est salée, tu auras de la confiture sur ta deuxième tartine. Aujourd’hui, tu peux choisir entre du fromage, du pâté de l’houmous ou du beurre de cacahuètes.

Comme pendant la collation, les enfants s’observent, regardent ce que chacun choisit et se parlent en disant par exemple : moi aussi je choisis du beurre de cacahuètes ou bien j’aime le pâté. Ils attendent leur tour en regardant ce qui se passe y compris les deux petits. Lorsque le rush de la première tartine est terminé, Lotte demande : Puis-je encore avoir une tartine au fromage ? Vera coupe plusieurs tranches de fromages lui tend la tartine et dit : qui veut une tartine au fromage ? Personne ? Hé bien cette tartine sera pour moi. Moi aussi j’ai besoin de manger.

Les professionnelles partagent le repas avec les enfants, ce qui crée une ambiance familiale. Elles conduisent une conversation avec les enfants et les familiarise avec la communication en groupe et les normes de convivialité. Par exemple, ce jour-là Vera dit : nous avons un nouveau thème, c’est le transport. Qui connait le livre boer Boris ? Lotte répond : moi. Et de quoi parle ce livre ? Du fermier Boris. Et que fait Boris ? Il conduit le tracteur. Parfois on parle des enfants qui ne sont pas là, de ceux qui sont en vacances : Piet est chez opa et oma (papi et mamie). Emma est au Portugal avec papa et maman en avion. Quand les enfants ont des attitudes déviantes elles les corrigent positivement : Paul, laisse tes pieds sous la table. Quand ils tiennent des propos incongrus tels que : hondenpoep, weg poep (crotte de chien, ailleurs la crotte), elles les ignorent. A la fin du repas, Marleen demande : à quoi voulez-vous jouer après la sieste ? Elle fait parler les enfants, elle leur demande de choisir, de dire ce qu’ils veulent. Dès que plusieurs enfants parlent en même temps elle les reprend: on parle chacun à son tour sinon on ne peut pas s’écouter. C’est le tour de Rob : Rob qu’est-ce que tu veux dire?

La toilette

Pendant la journée une partie des enfants vont et viennent très librement à la toilette et les éducatrices n’accompagnent que ceux qui en ont besoin. La salle de toilette est équipée d’une grande baie vitrée permettant de voir les enfants depuis la section et le principe des quatre yeux n’oblige pas les professionnelles à interrompre leur activité pour accompagner un enfant. Un jour, alors que les enfants se déshabillent pour la sieste, un garçon revient de la toilette avec son pantalon et son slip sur ses chaussures. Personne ne s’en étonne, Joke lui dit simplement : on dirait que tu as besoin d’aide. Oui. Elle remonte son slip et lui ôte son pantalon pour la sieste.

4-2 Les activités de l’après midi

La sieste

Avant la sieste, les enfants se déshabillent et se rhabillent dans la section. Certains le font seuls et d’autres sont aidés de manière plus ou moins soutenue par les professionnelles. Par exemple Dick s’approche de Joke en lui montrant ses chaussettes et lui dit : een beetje helpen (un peu d’aide). Mieke enfile le bout de la chaussette sur le pied et le laisse finir seul sans surveiller la suite. Cela se fait de manière assez naturelle et, comme les enfants ne vont à l’école qu’à quatre ans, il n’y a pas de course au temps pour leur apprendre à s’habiller seuls.

Le dortoir est une pièce noire avec des lits superposés équipée de porte basculante à barreaux. Selon son âge, un enfant dort dans le dortoir, sieste dans la salle de repos ou, s’il n’a pas besoin de sieste, reste à jouer dans la salle. Les enfants dorment généralement avec un doudou et une tétine[36]. Pendant la sieste, il y a un regroupement d’enfants qui ne siestent pas dans une seule pièce. Joke dit : aujourd’hui on accueille Lina, Charles et Martijn du groupe d’à côté pour jouer ici avec vous. Les enfants ont l’habitude de se mélanger et jouent facilement avec ceux d’autres sections.

La collation de l’après midi

Joke a déjà posé sur la table deux paquets de pain d’épice, deux blocs de margarine et des petits pots de fromage blancs. Les enfants s’installent, les premiers choisissent leur place ou leur voisin puis les autres complètent les trous. Ils se passent les petits pots de fromage blanc, les plus grands les ouvrent tout seuls et aident les plus petits qui ne savent pas le faire. Joke et Mieke tartinent les tranches de pain d’épices puis les donnent individuellement à chaque enfant en le nommant. Qui n’a pas encore son pain d’épice ? Moi. Rita, tu veux du pain d’épice ? Oui. Voilà Rita ton pain d’épice. Merci. Qui veut boire de l’eau ? Lisa ? Oui je veux de l’eau. Tiens voilà ton verre d’eau Lisa. Johan ? Tu n’as pas besoin de boire ? Non. Chaque enfant répond à son tour par quelques mots à la question de l’éducatrice.

 

Le jeu libre à l’extérieur dans les cours

Les enfants mettent leur manteau pour aller jouer dans la cour. La porte reste ouverte et chaque enfant peut aller individuellement dans la cour dès qu’il est habillé. La cour est équipée d’un toboggan central, d’un préau avec un très grand bac à sable et d’une cabane servant à ranger les tricycles et autres porteurs roulants, d’une table et d’un banc pour les professionnelles. Des enfants glissent sur le toboggan, courent autour ou roulent en porteurs, d’autres jouent au sable avec des jouets de plage sous le préau. Une professionnelle d’une autre section trie du linge (gants et serviettes) et les dispose dans une panière, deux autres parlent entre elles en surveillant les enfants. Elles interviennent souvent au bac quand un enfant jette du sable en l’air ou sur un autre enfant en disant par exemple : Attention Lisa, Kenrick est derrière toi, doucement avec le sable.

Sur le toit, il y a une grande aire de jeux régulièrement fréquentée en été. Son sol est revêtu de caoutchouc souple et il y a un tuyau d’arrosage pour s’arroser. La cour est équipée d’une cabane, d’une grande table de pique-nique, de jeux de bascules fixés au sol, de trampolines, d’un toboggan et de grands blocs de construction. Les enfants de plus de 2 ans s’y tiennent en sections mélangées souvent l’après-midi avant le retour des parents. Les uns jouent à transporter les blocs dans la cabane, à construire des murs, à ouvrir et fermer le grand coffre de rangement des blocs et même à s’installer dedans. D’autres sautent sur le trampoline ou jouent sur les jeux de bascule. Deux enfants sont assis sur le banc à regarder les autres. Des enfants jouent à marcher ensemble. Une petite fille s’approche d’un groupe et dit : mag ik ook bij jou (puis-je aussi être avec toi)? Et ne autre du groupe acquiesce de la tête.

La récupération des enfants

A partir de 16h30 les parents commencent à venir chercher leurs enfants. Comme il n’y a pas de référente et que dans la cour les groupes sont souvent mélangés, le transmissions sont informelles et de durée très variable. Elles vont du : tout s’est bien passé à une réelle conversation sur l’enfant. Certains parents prennent le temps de jouer un peu avec leur enfant ou de parler avec lui sur place. Ceux qui arrivent avec des ainés laissent ceux-ci jouer un moment avec les petits et en profitent pour les regarder. En général, les parents ne paraissent pas pressés et la transition est douce. Certains parents se contentent de récupérer leur enfant, s’assurent que tout s’est bien passé et s’en vont.

Un papa extraverti arrive en remuant beaucoup d’air. Son fils est en train de jouer à courir autour de la cabane avec deux copains. De temps en temps ils disparaissent à l’intérieur, puis ressortent par la fenêtre. Le papa se joint à eux et les entraine dans une course folle dans toute tout l’aire de jeu à grand renfort de « qui m’attrape ? ». Les professionnelles ne paraissent pas favorables à cette manière incongrue d’entraîner les enfants mais n’interviennent pas. Au bout d’un moment le père se calme et l’aire de jeux reprend son cours habituel.

4-3 La gestion de la déviation et des conflits

Les éducatrices disent qu’elles corrigent les enfants autant que possible de manière positive. Au lieu de dire : ne fais pas ça, elles préfèrent : si tu fais cela, çà ira de travers (als je dat doet, dan gaat het mis) ou arrête, cela nous ne le faisons pas (hou op, dat doen wij niet). Le nous est souvent mobilisé en cas de déviance. Il renvoie au groupe et à ses normes et non à l’autorité descendante de l’adulte sur l’enfant.

A propos d’éducation positive, une pédagogue décrit la méthode « Plus taal » en ces termes :

Plus Taal permet d’orienter l’enfant de manière positive. Par exemple, lorsqu’un enfant courre à l’intérieur, on lui dit : dehors tu peux courir mais dedans on marche. On ne lui dit pas : tu ne dois pas courir par ce que si tu dis à l’enfant : tu ne peux pas courir il aura juste envie de le faire. On lui dit : tu peux le faire dehors mais ici on marche ». Ensuite les enfants apprendront progressivement à dire de manière positive ce qu’ils ne veulent pas.

Lorsqu’un enfant en dérange un autre ce dernier lui dit[37] : arrête, je ne trouve pas cela amusant (hou op, ik vind dat niet leuk). S’il continue il dit : ne fais pas ça c’est pas amusant (niet doen, dat is niet leuk). S’il persévère l’enfant va voir l’éducatrice. Celle-ci appelle l’autre enfant et prend un moment pour leur apprendre à régler le conflit. Elle demande à chacun sa version puis essayera de trouver une solution. Par exemple, elle dira : si vous n’arrivez pas à jouer ensemble, vous pouvez essayer de jouer chacun à votre tour. Vous êtes d’accord pour essayer ? Qui va commencer ? Piet tu joues d’abord et ensuite tu donnes le jouet à Jan.

Quand un enfant fait un caprice, l’éducatrice lui apprend à gérer ses émotions. Par exemple, un jour où Luna a décidé de jouer dans la salle de change et refusé de revenir dans la salle, Mieke lui dit : tu as le droit d’être en colère, tu as le droit de pleurer mais on ne joue pas dans la salle de bain. Si l’enfant continue sa crise elle dira : tu ne peux pas continuer à crier comme cela par ce que tu déranges tout le monde. Va te calmer dans ce coin et tu reviendras quand ce sera fini.

La crèche ne dispose pas de séries de jouets identiques pour limiter les disputes. Au contraire les enfants sont souvent mis en situation de partager et, à force d’entrainement, ils finissent par y arriver ou du moins à connaitre la manière de faire. Un jour Tom reluque le gros camion que Johan remplit de petites voitures par la porte arrière. Il s’approche et lui dit : Quand tu as fini c’est pour moi, pigé ? Il s’assoie à coté, attends un peu puis dit : Maintenant je suis prêt. Pourquoi tu ne me laisse pas le camion ? Pourquoi ne jouons-nous pas ensemble ? Johan finit par faire de la place à Tom qui se met aussi à faire rentrer des petites voitures par l’arrière du camion.

5- Observation du cercle à la garderie

Aux Pays-Bas le cercle est le lieu de socialisation des enfants par excellence (Bessel, 1977). C’est là que les enfants apprennent les règles de la communication en groupe. Il est proposé dès la garderie puis à l’école maternelle, le plus souvent comme première activité matinale. Il se poursuit pendant environ deux ans jusqu’à ce que les enfants en aient intégrés les règles et restera mobilisé en particulier pour résoudre les conflits de classe (de Bony, 2012).

A la garderie, le cercle dure environ vingt minutes. Il apprend à l’enfant à oser parler devant ses pairs et à communiquer avec eux selon les règles de communication en vigueur. A ce stade (2-4 ans) il n’y a pas encore de sujet de conversation et l’éducatrice propose des thèmes très simples tels que les couleurs, les moyens de locomotion, les animaux etc. Le cercle a pour objectif d’apprendre à l’enfant à se tenir tranquille jusqu’à la fin, écouter les autres et parler à son tour. Pour faciliter le processus, l’éducatrice[38] mobilise souvent une mascotte que les enfants se passent de main en main indiquant clairement à qui est le tour. Le cercle se déroule comme suit. Marjolein dit : Les enfants, prenez chacun un siège, nous allons faire le cercle. Je donne Puk (la mascotte) à Esmeralda.. Esmeralda, quelle est ta couleur préférée ? Jaune. Esmeralda, donnes Puk à Dylan. Et toi Dylan, qu’est-ce que tu aimes comme couleur ? Bleu. Dylan aime le bleu. Dylan passe Puk à Ronald. Anne-jolien retournes toi ! Dans le cercle on regarde par ici ! Noortje tu restes dans le cercle ! Tu attends jusqu’à ce que tout le monde ait terminé !

Lorsque tout le tour est terminé, Marjolein propose de chanter pour se détendre puis le tour de table reprend. Par exemple, elle dit : Aujourd’hui il fait très chaud, qu’allez-vous faire cet après-midi ? A la piscine dit une petite. Et comment vas-tu à la piscine ? Avec l’auto. Marjolein prend un volant en plastique posé sous sa chaise et dit : tiens prends le volant et de quelle couleur est ton auto ? Verte. Maintenant, passe le volant à Piet. Et toi Piet ou vas-tu cet après-midi ? Chez papi et mamie. Et de quelle couleur est ton auto ? Elle est rouge. Passe le volant à Emilie ! Emilie ou vas-tu cet après-midi ? Je vais à la plage dans une auto grise. : Moi aussi je vais à la plage dit Johan. Marjolein le reprend : Johan, c’est Emilie qui a le volant, tu parleras quand tu auras le volant. Le volant passe de proche en proche et les enfants construisent leur phrase chacun à son tour. Quand le cercle dégénère, Marjolein dit: Nous faisons trop de bruit, on va se calmer. Maintenant tout le monde se couche par terre pendant 5 minutes. Les enfants s’allongent au centre du cercle et au signal de l’adulte, le cercle reprend.

L’éducatrice est extrêmement attentive au bon fonctionnement du cercle. Contrairement à d’autres activités où elle laisse à l’enfant un maximum d’autonomie, elle n’accorde aucune marge de manœuvre pendant le cercle. Elle impose une forme spécifique de communication en groupe : le tour de parole de proche en proche, l’expression de son opinion, l’écoute de celui qui parle, l’interdiction de quitter le cercle, de se désintéresser, d’interrompre celui qui parle ou de parler sans relai. Elle met en place une structure de communication indispensable au bon fonctionnement du consensus. Le cercle permet à l’enfant d’acquérir de la confiance en lui et dans les autres, et de lui donner le sens du groupe. Les ouvrages pédagogiques néerlandais soulignent la symbolique du cercle, son pouvoir égalitaire et sa capacité à fédérer un groupe (Bessel, 1977). A la crèche, c’est la communication autour de la table pendant des repas qui fait office de cercle.

6- Discussion

Cette recherche s’attache à élucider les facteurs qui contribuent au bien-être du petit enfant néerlandais dans les structures d’accueil en intégrant les éléments éducatifs et contextuels. Comme nous l’avons vu, le bien-être est un objectif primordial de l’éducation du petit néerlandais. Brougère (2010) l’a également observé à l’école maternelle allemande. Dans une comparaison entre l’Allemagne et la France, cet auteur souligne le contraste entre l’importance de l’apprentissage pour les petits français et le bien-être et l’autonomie pour les petits allemands à l’école maternelle.

Le bien-être du petit néerlandais est certainement en lien avec certains choix de société. Le travail à temps partiel pour les deux parents, l’utilisation à temps partiel des structures d’accueil de l’enfant favorise le respect du rythme de l’enfant. L’orientation de la famille vers les enfants et le penchant néerlandais pour la maternité totale (Boyer, 2010) favorise également le développement harmonieux de l’enfant. Cet équilibre entre homme et femmes dans la répartition des tâches professionnelles, domestiques et familiales est analysé en termes de culture féminine par Hofstede (1998) et les Pays-Bas figurent parmi les nations les plus féminines. Le bien-être de l’enfant est également au cœur des objectifs de l’école primaire néerlandaise dont la mission est de développer harmonieusement ses aptitudes émotionnelles, intellectuelles, créatives, sociales, culturelles et physiques[39]. L’école est autant un lieu de vie qu’un lieu d’acquisition des savoirs.

Le fait d’entrer à l’école jour de ses 4 ans laisse au petit Néerlandais le temps d’acquérir son autonomie à son rythme. Cela permet aussi de lui proposer un trajet de socialisation collective entre 2 et 4 ans. L’exigence de la loi néerlandaise en matière de transmission des règles et des normes et de la culture dans les structures d’accueil conduit à une interaction étroite entre les professionnelles et les enfants. Le climat de confiance qui habite la crèche et sa fréquentation à temps partiel permettent une réelle co-éducation de l’enfant entre parents et professionnels.

Le groupe est un élément saillant de la socialisation du petit néerlandais[40]. Très tôt l’enfant est intégré dans le groupe et initié aux règles de communication et aux normes de comportement social en vigueur. L’apprentissage de la communication dans le cercle lui donne une forme d’assurance et d’aisance qui sont source de bien-être. Dès son plus jeune âge, l’enfant se trouve dans des situations qui exigent de faire ensemble, tenir compte des autres, s’entraider voire régler les conflits. Si, à deux ans, l’enfant n’a pas encore la capacité de gérer les situations de groupe, cela lui est déjà proposé à travers la structure des activités quotidiennes. Les éducatrices soulignent l’importance de la vie en groupe et leur mission d’apprendre à l’enfant le « sens du nous (het wij- gevoel)». Ce type de comportement proposé à l’enfant néerlandais peu se comparer à la prosocialité (Eisenberg & coll, 2006). En d’autres termes, les structures d’accueil néerlandaises familiarisent/ entrainent l’enfant à la prosocialité.

Un autre trait marquant de la socialisation du petit néerlandais est la forte autonomie qui lui est accordée au-delà des acquisitions de base (propreté, s’habiller et se nourrir seul). Dans le cercle ou à table, il est systématiquement invité à s’exprimer individuellement et à parler pour lui-même : l’enfant peut et doit dire ce qu’il veut et ce qu’il ne veut pas. Cette forme d’autonomie s’affirme à l’école primaire avec la lecture compréhensive qui lui donne les outils permettant de distinguer sa pensé de celle de l’auteur du texte qu’il lit (Gresnigt, 1988).

Le consensus peut être vu comme un moteur du bien-être de l’enfant. Son rejet de l’autoritarisme s’aligne bien sur une éducation positive et bienveillante. Son souci d’égalité entre les personnes place l’enfant dans une posture très favorable vis à vis des adultes. Il a réellement son mot à dire sur les décisions qui le concerne. Pendant la petite enfance, le consensus déploie toutes ses qualités tandis que ses limites ne se font pas encore sentir[41]. Cependant, il faut noter que ce type d’éducation ne va pas sans un formatage à une forme de communication spécifique et une intégration précoce sinon prématurée des dispositifs sociaux du consensus. La recherche récente de Tertoolen (2018) montre à quel point les enfants se conforment aux attentes des éducatrices[42]. Le terme intraduisible « gezellig » qui exprime cette atmosphère positive et bienveillante en vigueur aux Pays-Bas illustre bien ces exigences demandées à l’enfant. Cet ethos de « gezelligheid » (Driessen, 1997) impose une forme de bien-être à l’enfant.

 

Revenons sur le positionnement des enfants néerlandais dans les sondages sur le bien-être. Quel est l’impact du contexte culturel sur le bien-être ? Comment faire la part des éléments objectifs et des univers mentaux ? Comment faire la distinction entre éléments objectifs et subjectifs (Brulé & Maggino, 2017 ; Bradshaw, 2015) ) Quand un enfant est socialisé au consensus et qu’il a internalisé la sociabilité (gezelligheid) n’est-il pas incité à donner une image positive et heureuse de lui-même ? Quand, dès deux ans, on lui a inculqué le sens du groupe, n’a-t-il pas plus de facilité à s’intégrer dans son école? Dans l’enquête PISA 2015, les adolescents français ont un score médiocre sur le sentiment d’appartenance à l’école. Dans quelle mesure ceci reflète-t-il un malaise à l’école ou, un mode d’insertion de l’individu dans la collectivité qui ne favorise pas le sentiment d’appartenance au groupe (de Bony, 2010) ? Les scores de ces jeunes sur le bien-être ne reflètent-t-ils pas en partie les formes d’éducation reçues et les traits culturels de la société dans lesquels ils évoluent ? La langue française mobilise souvent le terme « c’est pas mal » pour dire « c’est bien ». Ces deux façons de s’exprimer se traduisent-elles par des scores identiques sur une échelle de bien-être ?

En conclusion, le bien-être de l’enfant néerlandais est le résultat d’une combinaison de plusieurs facteurs qui se renforcent mutuellement. Le penchant naturel des néerlandais pour l’enfant l’équilibre entre l’implication professionnelle et familiale y contribue certainement. L’éducation qui laisse l’enfant se développer à son rythme, qui lui offre une autonomie de pensée tout en le socialisant dans le groupe est également un facteur de bien-être. Il est possible que les facteurs limitant le bien-être des enfants néerlandais soient un peu sous-estimés. Rappelons finalement que ce travail n’a ciblé que les aspects linéaires de la transmission culturelle et qu’il convient de les relativiser.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1]http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2015-volume-iii_9789264288850-fr

[2] Le bien-être des enfants dans les pays riches : vue d’ensemble comparative (2013) UNICEF

[3] Première édition en 1922

[4] Le monde économique du 03/02/2016. En France, 18,4 des travailleurs mobilisent le temps partiel.

[5] Motion Tendeloo

[6] www.buitenhek.nl/cbs-schopt-selectief-in-data-over-kinderopvang

[7] Voir Beleidsdoorlichting Kinderopvang SZW, 16 november 2015

[8] Ces auteurs retrouvent dans la famille étudiée le vieil adage des 3R’s, repos régularité et propreté voirhttps://www.opvoeden.nl/peuter/opvoeding-en-gedrag/opvoedtips/rust-reinheid-en-regelmaat/

[9] Nous avons retenu les termes d’éducatrice plutôt que celui d’institutrice qui est plus appropriée à l’école française. Nous laissons ce terme au féminin par souci de concision.

[10] Selon Van Oers, depuis 20 ans, la situation a évoluée vers le développement culturel de l’enfant. Aujourd’hui, 10% des écoles suivent la pédagogie de Vygostki (entretien 30/03/2018).

[11] A 11 ans, l’enfant est sujet à des tests d’acquisition de savoirs et d’intelligence qui déterminent son orientation parmi 3 filières (Gagnebin et coll.2015).

[12] A ce propos d’Iribarne parle d’instinct grégaire redoublé d’un individualisme féroce.

[13] Aux Pays-Bas, on ne change pas une décision collective pour une meilleure décision car cela revient à renier le groupe qui l’a prise.

[14] Ces verbatimes et les suivantes sont reprises d’une recherche antécédente (de Bony, 2007)

[15] Aux Pays-Bas, le terme réalité (werkelijkheid) est largement préféré à celui de vérité (waarheid)

[16] http://wetten.overheid.nl/BWBR0017017/2018-03-01

[17] http://www.beleidsdoorlichting-kinderopvang-mr-2-1.pdf

[18] http://www.triplep-nederland.nl/nl-nl/triple-p-in-het-kort/

[19] http://www.bazalt.nl/educatieve-uitgaven/kijk-0-4-jaar-incl-volgboekje

[20] Les données sur les jeunes enfants aux Pays-Bas figurent dans le document : Starting Strong 2017 Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care

[21] https://www.nji.nl/nl/Databank/Cijfers-over-Jeugd-en-Opvoeding/Overzicht-van-het-jeugdstelsel-Kinderopvang

[22] Et doit disposer d’une surface/enfant interne et externe de 3.5 M2 chacune

[23] La liste de présence fournie par la crèche observée révèle que sur 79 inscrits, seulement 4 enfants fréquentent la crèche 5 jours par semaine et 11 enfants y vont 4 jours par semaine. Les autres y vont de 1 à trois jours/semaine.

[24] La hauteur des tables et bancs à été remonté il y a quelques années dans les crèches néerlandaises afin de préserver la santé des adultes.

[25] Les tables peuvent être également ovales ou en forme de T

[26] Les bancs sont équipés d’une planche servant de dossier et d’une autre servant de cale-pieds.

[27] Pour les professionnelles de la section 1, nous retenons les prénoms Joke et Mieke

[28] Nous appelons Marleen et Vera les professionnelles de la section 2

[29] On me dira qu’habituellement cette enfant n’a pas ce type de comportement

[30] Elle a prévu une autre activité et elle sait que les autres enfants vont aussi vouloir jouer à la pâte à modeler

[31] On me propose aussi de faire partie du groupe et de m’installer à table.

[32] Ze vindt dat niet leuk, ze zegt: niet doen! Je moet goed luisteren.

[33] Op de buurt wachten, samen spelen samen delen

[34] La mezzanine contient une salle de repos équipée de coussins où les enfants peuvent se reposer pendant la sieste quand ils n’ont plus besoin du dortoir

[35] Il y a quelques tricycles à disposition des grands dans le couloir en forme de L.

[36] Les objets transitionnels ne sont pas fréquemment mobilisés.

[37]Il existe aussi un signe qui veut dire stop (mains en en T) que les enfants apprennent à la garderie mais qu’ils mobilisent peu.

[38] Nous l’appellerons Marjolein

[39] Loi sur l’éducation à l’école primaire 1984

[40] En effet, la socialisation progressive ou la protection de l’enfant du groupe ne font pas partie des préoccupations des éducateurs

[41] On pense par exemple au raccordement très lâche entre la pensée et l’action (de Bony 2007).

[42] Voir aussi https://www.parool.nl/amsterdam/-kinderen-denken-voortdurend-wat-vindt-de-leraar~a4490688/

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Chargée de recherche au CNRS Jacqueline de Bony exerce son activité au sein du Laboratoire Interdisciplinaire pour la Sociologie Economique (LISE, CNRS/CNAM). Une partie de ses travaux portent sur l’enracinement culturel des processus de décisions et de concertation dans une perspective comparative franco-néerlandaise. Elle aborde la question de la bienveillance éducative en ciblant les formes de l’autonomie et de la coopération proposées à l’enfant dans les structures d’accueils en France et aux Pays-Bas.

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