Résumé

Des recherches ont mis en évidence l’impact du bien-être sur la motivation, l’engagement, ainsi que la réussite scolaire et professionnelle. C’est pourquoi le développement du bien-être à l’école fait partie des priorités dans l’éducation aujourd’hui. Toutefois, il existe peu d’interventions validées auprès d’adolescents portant sur l’un des déterminants essentiels du bien-être : le sens de la vie. Celui-ci est notamment lié à l’engagement dans des actions en lien avec ses valeurs. S’appuyant sur les recherches dans le champ de la psychologie positive, une méthode favorisant l’identification des valeurs altruistes et la mise en œuvre d’actions solidaires a été conçue. Une étude pilote menée dans un lycée à Lyon (France) ayant pour objectif d’évaluer la faisabilité de ce programme auprès d’un public jeune, indique que des ajustements sont nécessaires afin de favoriser davantage l’identification de ses valeurs, la conception autonome d’interventions, la créativité et l’engagement des lycéens dans des actions solidaires.

Summary

Recent research has demonstrated the benefits of well-being in performance in multiple domains, including motivation and academic success. In part spurred by this research, well-being programs in schools are increasing, although relatively few are explicitly focused on developing a sense of meaning in adolescents, particularly in terms of finding engagement in daily activities and in line with one’s values. The present paper describes a pilot study of a program (in Lyon, France) designed to help young people develop meaning through carrying out projects aimed at improving the greater good. Results are promising but suggest modifications in terms of helping students identify their values, and in developing a greater sense of autonomy and increased engagement in their projects.

MOTS-CLÉS

Sens de la vie ; engagement ; altruisme ; bien-être ; école.

1. Introduction

Le bien-être a été étudié sous différents aspects dans le cadre des recherches en psychologie. Le premier aspect concerne le bien-être subjectif, aussi appelé bien-être hédonique (Diener, 1984). La définition comprend une dimension affective (faible degré d’affects négatifs et degré élevé d’affects positifs), et une dimension cognitive : évaluation positive de sa vie (satisfaction de vivre). Ces dimensions cognitives et affectives sont associées à des effets bénéfiques en termes de santé globale, telle que définie par l’Organisation Mondiale de la Santé (dimensions physique, mentale et sociale, voir OMS, 2001). De plus, le bien-être subjectif entraîne une augmentation de la motivation, de l’engagement et de la réussite scolaire. Ainsi, les émotions positives et le bien-être ne devraient pas être l’apanage des activités de loisir, comme le souligne Noddings (2003) dans l’introduction de son ouvrage. Lorsqu’elles sont présentes dans les apprentissages, elles sont associées à de meilleures performances. L’étude PISA (Program for International Student Assessment) montre par exemple que dans tous les pays étudiés, les élèves qui prennent le plus de plaisir à lire obtiennent des scores aux évaluations scolaires nettement supérieurs à ceux qui en prennent le moins (OECD, 2010). De même, la satisfaction scolaire ou la satisfaction par rapport à la vie en général sont associés ou ont des effets positifs sur l’engagement et la réussite scolaire.

Pour expliquer les mécanismes qui sous-tendent ces résultats, Fredrickson (1998, 2001) a proposé la théorie étendre-et-développer (Broaden and Build Model of Positive Emotions). Ce modèle s’appuie sur les recherches ayant mis en évidence que les émotions positives étendent momentanément le répertoire d’actions et de pensées (Fredrickson & Branigan, 2005), élargissent l’empan attentionnel (e.g., Estrada, Isen, & Young, 1997), ce qui permet de mettre en œuvre des comportements nouveaux pour faire face aux situations rencontrées, et développe ainsi ses ressources. Une étude menée par Reschly et collaborateurs (2008) menée auprès de 293 adolescents issus de classes de cinquième à seconde a mis en évidence que les émotions positives telles que la fierté, la joie, le contentement, prédisent l’engagement scolaire et que cette relation est partiellement médiatisée par les capacités de résilience. Bien que la nature corrélationnelle de cette étude ne permette pas d’établir le sens causal de cette relation, ces résultats vont dans le sens des hypothèses émises par la théorie de Fredrickson. D’autres études ont montré que les élèves qui rapportent les niveaux de satisfaction de vie les plus élevés ont de meilleurs résultats scolaires, font preuve d’un plus haut niveau d’engagement, ont plus confiance en leur capacité à bien réussir leur scolarité et mettent davantage en avant l’importance de l’école (Ashley Huebner, Malone, & Valois, 2011 ; Gilman & Huebner, 2006 ; Leung, McBride-Chang, & Lai, 2004 ; Suldo & Shaffer, 2007 ; Suldo, Shaffer, & Riley, 2008).

Malgré l’impact positif de cette dimension hédonique du bien-être, étant en partie impactée par les événements de vie, les conditions et les expériences quotidiennes, elle demeure fluctuante. Ainsi, des chercheurs se sont intéressés à une autre dimension du bien-être appelée psychologique ou eudémonique (Ryff, 1989). Elle est généralement évaluée au travers de six dimensions plus stables et davantage liées à des aspects existentiels moins dépendants des expériences immédiates : l’acceptation de soi, le sentiment de croissance personnelle, le sens de la vie, le sentiment de maitrise de sa vie, le sentiment d’autonomie, les relations positives. Bien que le bien-être psychologique ait été considéré comme plus stable que le bien-être subjectif, des travaux montrent des variations intra-individuelles similaires à l’échelle d’une journée ou sur des périodes plus longues (e.g., Kashdan & Steger, 2007 ; Steger & Kashdan, 2007).

Toutefois, les dimensions du bien-être psychologique contribuent à améliorer la satisfaction scolaire et la satisfaction de la vie, ce qui augmente aussi les effets positifs décrits précédemment pour le bien-être subjectif. Par exemple, l’image positive que l’élève se construit grâce aux appréciations qu’il reçoit (Baker, 1999), les relations constructives développées à l’école (Baker, 1998) ou encore le sentiment d’accomplissement qui découle de la possibilité de se fixer des objectifs académiques ambitieux (Malin & Linnakyla, 2001) et de les atteindre augmentent la satisfaction scolaire.

Ces deux dimensions du bien-être – hédonique et eudémonique – se complètent. Lorsque les deux sont présentes, les auteurs parlent d’un bien-être optimal (Keyes, Shmotkin, & Ryff, 2002). L’on considère aujourd’hui qu’en agissant sur le bien-être optimal des individus à l’école il serait possible d’améliorer la motivation, l’engagement et la réussite scolaire et professionnelle.

Le développement du bien-être global (physique, mental et social) à l’école fait ainsi partie des priorités dans l’éducation de nombreux pays (UNESCO, 2016). En France, les établissements scolaires, le Ministère de l’Education nationale et Santé Publique France sont de plus en plus attentifs à l’importance du bien-être en éducation ; en témoigne la mise en place du parcours éducatif de santé depuis la rentrée 2016 en France. Celui-ci a permis de rassembler le personnel des établissements scolaires et les partenaires de prévention autour de la question du développement des facteurs protecteurs communs à l’ensemble des conduites à risque et des troubles physiques et mentaux pouvant survenir au cours de l’enfance, de l’adolescence et chez le jeune adulte (voir par exemple les actions et formations proposées par les Instituts Régionaux de Promotion et d’Education pour la Santé ou encore l’observatoire des conduites à risque de l’adolescent à la Maison des Sciences de l’Homme Alpes qui coordonne un programme de développement des compétences psychosociales ; Unplugged, Vigna-Taglianti et al., 2010). Ainsi, de nombreuses interventions visant le développement de ces facteurs protecteurs ont vu le jour ou ont été traduites grâce à l’Institut National de Prévention et d’Education pour la Santé (voir par exemple les programmes tels que Strengthening Families Program, e.g., Gottfredson et al., 2006).

En parallèle, les chercheurs dans le champ de l’éducation, de la promotion de la santé et de la psychologie positive ont conçu, expérimenté et validé des interventions ciblées sur ces facteurs protecteurs permettant la prévention du décrochage scolaire en travaillant sur la motivation, la régulation des apprentissages ou encore le climat de classe (voir notamment les travaux menés depuis plusieurs décennies, fondés sur la théorie de l’autodétermination ; e.g., Deci & Ryan, 1985 ; en France, voir le réseau de chercheurs de l’Association française et francophone de Psychologie Positive). Ces recherches ont mis en évidence l’importance de la prise en compte des besoins psychologiques fondamentaux que sont : le sentiment d’autonomie (être à l’origine de ses choix, se sentir acteur de sa vie), le sentiment de compétence et le sentiment de proximité sociale. Lorsque ces besoins sont satisfaits, cela augmente la motivation autodéterminée et l’engagement dans les apprentissages et les comportements souhaités, de même que le bien-être de l’individu.

D’autres recherches dans le champ de la promotion de la santé physique et mentale, ont porté sur les compétences psychosociales, en particulier les compétences émotionnelles et relationnelles et les compétences de résilience (e.g., Boniwell, Osin, & Martinez, 2016 ; Pluess, Boniwell, Hefferon, & Tunariu, 2017). Les initiatives visant à accroitre le bien-être émotionnel et relationnel présentent des résultats prometteurs. Dans une récente méta-analyse portant sur 82 interventions de développement des compétences émotionnelles et relationnelles menées auprès de 97 000 enfants d’âge scolaire dans différents pays a mis en évidence les effets bénéfiques de ces interventions sur le développement de ces compétences ainsi que sur les indicateurs de bien-être (Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017). Des interventions portant sur les pratiques développant la présence attentive à l’école (aussi appelées pratiques de pleine conscience ou mindfulness) ont montré des effets bénéfiques sur la régulation des émotions, le bien-être et les apprentissages (pour de récentes méta-analyses, voir Waters, Barsky, Ridd, & Allen, 2015 ; Zoogman, Goldberg, Hoyt, & Miller, 2014). Une récente revue de question a également rassemblé diverses pratiques brèves de psychologie positive pouvant contribuer à améliorer le bien-être des élèves, le climat de classe et les apprentissages (Shankland & Rosset, 2016). Ces interventions s’appuient sur les déterminants du bien-être tels que répertoriés par Seligman dans son modèle PERMA (Positive emotions, Engagement, Relationships, Meaning in life, Accomplishment, 2011) : émotions positives, engagement dans l’action, relations constructives, sens de la vie et sentiment d’accomplissement. Les interventions visant à augmenter le bien-être à l’école ont souvent porté sur un déterminant à la fois : les relations positives par le biais du travail collaboratif, les émotions positives par le biais de pratiques sur les forces ou les événements positifs, ou encore le sens de la vie par le biais d’un travail sur les valeurs de l’adolescent et sur la construction identitaire.

En résumé, nombre d’interventions visant le maintien ou l’amélioration du bien-être via différents déterminants ou facteurs protecteurs ont vu le jour. Toutefois, la qualité méthodologique de ces études reste faible (peu d’essais contrôlés randomisés) et les tailles d’effets observées sont faibles à très faibles en raison de la quantité de facteurs agissant comme déterminant du bien-être, mais cela laisse aussi entrevoir d’éventuelles marges de progression possible au niveau des interventions.

Le présent article s’inscrit dans le champ de la psychologie positive et porte sur la conception, la mise en œuvre et l’évaluation d’une intervention ‘qui vise à favoriser l’engagement dans une action qui contribue à donner du sens à la vie. Plus précisément, il s’agit de la conception et la mise en œuvre d’actions solidaires favorisant une meilleure satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux que sont le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance, tels que décrits dans la théorie de l‘autodétermination (Deci & Ryan, 2002).

2. Altruisme et bien-être durable

L’altruisme peut être défini comme l’attention portée au mieux-être d’autrui et les actions contribuant intentionnellement à favoriser le bien-être d’autrui. Cette tendance à donner du temps, de l’énergie ou de l’argent pour venir en aide entraîne en même temps un mieux-être pour l’aidant. Certains parlent même du « shoot » de l’aidant (Luks & Payne, 1991) dont les émotions positives et la satisfaction par rapport à la vie augmente parfois intensément à la suite d’un acte altruiste.

D’après certaines études, le bien-être durable (Dambrun et al., 2012) serait davantage lié à la dimension existentielle du sentiment de bien-être et moins lié aux événements contribuant à générer des émotions positives tels qu’un bon repas, un film comique ou l’obtention d’une promotion. Il est davantage lié au sens de la vie, à la sensation de progression personnelle, au sentiment de lien social, donc de bonheur eudémonique (Huta, 2013). Cette dimension existentielle est en construction au cours de l’adolescence et demeure majoritaire imprécise, voire absente selon certaines études (Bronk, Hill, Lapsley, Talib, & Finch, 2009). Cela expliquerait en partie les fluctuations rapides du bien-être chez l’adolescent. C’est la raison pour laquelle des interventions ont été conçues pour favoriser l’identification et la clarification des valeurs chez l’adolescent (Bronk, 2014). Par ce biais, les chercheurs visent notamment une augmentation du sens de la vie, qui serait un prédicteur du bien-être à l’adolescence retrouvé de manière stable dans les études sur le sujet (Zika & Chamberlain, 1992). Ainsi, dans une étude menée auprès de plus de 400 participants, Van Tongeren et ses collaborateurs (2015) a mis en évidence les liens entre altruisme et sens de la vie dans une première étude, de même qu’un effet causal des actes altruistes sur l’augmentation du sens de la vie dans une seconde étude.

2.1. Action solidaire, émotions positives et satisfaction de la vie

Le pourcentage de bénévolat varie fortement d’un pays à l’autre, mais il est répandu dans de nombreux pays (Thoits & Hewitt, 2001). En France, le taux de bénévolat associatif est de 25% (enquête France Bénévolat, 2016-2017). Aux Etats-Unis des dispositifs spécifiques sont prévus dans les établissements scolaires pour que les adolescents s’engagent dans des actions solidaires. Depuis quelques années, il existe des lycées en France qui proposent également la possibilité de s’engager de manière optionnelle.

Contrairement à la représentation sacrificielle que l’on peut avoir des comportements d’aide, depuis plus de trente ans nombre de travaux rapportent les effets bénéfiques de l’altruisme sur le bien-être de celui qui effectue l’action prosociale (pour une synthèse, voir Shankland, 2012). L’impact observé concerne le bien-être subjectif, éprouvé après le comportement d’aide, mais aussi le bien-être durable, grâce au sens de la vie qui découle de l’engagement dans ce type d’action.

Dans une étude il avait été proposé à des participants de réaliser des actes bienveillants ou de nouvelles activités pendant dix jours. Les chercheurs ont constaté une augmentation de la satisfaction de leur vie, comparé à un groupe de personnes à qui aucune action particulière n’avait été demandée (Buchanan & Bardi, 2010).

Les actes altruistes ont un impact sur la santé mentale des adolescents comme des plus âgés (Wink & Dillon, 2007). Des recherches ont montré que les adolescents altruistes présentaient moins de risques de dépression et de suicide (e.g., Wilson & Csikszentmihalyi, 2007). Ce facteur protecteur lié à l’engagement solidaire se retrouve également chez les personnes âgées : les individus impliqués dans un travail bénévole présentent moins de symptômes anxieux et dépressifs, et une satisfaction par rapport à leur vie actuelle plus importante et un désir de vivre plus élevé que les individus du groupe non engagé dans des actions solidaires (Hunter & Linn, 1981). Ce constat peut notamment s’expliquer par une diminution de la centration sur soi : lorsque l’on prend soin d’autrui, l’on est moins sujet à l’anxiété résultant des préoccupations centrées sur soi (Post, 2005). La satisfaction par rapport à sa vie peut également être liée au sentiment d’accomplissement ressenti lorsque l’on est capable de mener à bien une action solidaire. Cela rejoint les besoins psychologiques fondamentaux d’autonomie et de compétence qui seront détaillés plus loin.

Enfin, les personnes engagées dans des actions solidaires sont moins enclines à la dépression (Rietschlin, 1998), ont une meilleure estime d’elles-mêmes (Newman, Vasudev, & Onawola, 1986), éprouvent une plus grande satisfaction par rapport à la vie, se déclarent plus heureuse (Wheeler, Gorey, & Greenblatt, 1998) et jouissent d’une meilleure santé mentale (Schwartz, Meisenhelder, Yusheng, & Reed, 2003).

2.2. Sentiment d’autonomie, de compétence et d’accomplissement

Les liens entre la mise en œuvre d’une action solidaire et le bien-être de l’aidant peut aussi s’expliquer grâce aux travaux fondés sur la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985). En effet, la mise en œuvre d’une telle action, lorsqu’elle est effectuée en suivant une motivation autonome (communément appelée intrinsèque), répond au besoin d’autodétermination des individus, ce qui est particulièrement important au moment de l’adolescence et génère ainsi une augmentation du bien-être (Weinstein & Ryan, 2010). De plus, les actions choisies par l’individu étant généralement fortement liées à ses valeurs, ce qui augmente le sentiment de cohérence et l’impression que l’existence a du sens, ce qui contribue également au sentiment d’autodétermination.

D’autre part, être capable de venir en aide à d’autres, c’est aussi reconnaître que l’on possède soi-même des ressources, ce qui a pour effet d’accroitre le sentiment d’accomplissement et de valeur personnelle – dimension fortement corrélée au bien-être (pour une synthèse, voir Seligman, 2011). L’individu peut alors choisir de mettre ses ressources à disposition d’autrui, augmentant par-là l’estime de soi, mais aussi le sentiment de contrôle sur la situation. Ce sentiment de contrôle permet à son tour de réduire efficacement le stress perçu dans une situation donnée et ses effets délétères.

En effet, l’impression de manquer de contrôle sur soi ou sur sa vie est reconnue comme une source de stress, d’insatisfaction et de moindre performances (e.g., Chen & Thorn, 2008), en raison du caractère incertain attribué à l’issue des événements. Chez les jeunes américains, il a été montré qu’il y avait une augmentation de la tendance à considérer que le cours des choses est davantage lié à des causes externes, ce qui est associé à un sentiment accru d’impuissance, un taux supérieur d’échec scolaire, une moindre maîtrise de soi et davantage de symptômes dépressifs (pour une méta-analyse, voir Twenge, Zhang, & Im, 2004). En apportant de l’aide à quelqu’un, l’individu entre dans une démarche active qui augmente ce sentiment de contrôle et réduit ainsi le stress et ses effets néfastes.

2.3. Utilité sociale et sens de la vie

L’adolescence constitue une période de remaniements identitaires où l’individu cherche à la fois à s’intégrer dans un groupe de pair tout en développant sa propre individualité. La mise en œuvre d’un projet peut être l’occasion pour lui de clarifier ses valeurs et de s’engager dans des actions en lien avec celles-ci. De cette manière, il rend davantage palpable et visible les valeurs qu’il défend, des buts de vie, ce qui contribue à la construction identitaire offrant une représentation plus précise de qui il est (Arnett, 2004).

D’après plusieurs études menées auprès d’adolescents et de jeunes adultes (e.g., Bronk, Finch, & Talib, 2010), environ 25% des jeunes présentent des buts de vie orientés vers les autres et clairement identifiés (20% des adolescents et 30% des jeunes adultes), tandis que 20% ne parviennent pas à identifier de buts de vie. Les autres jeunes rapportent des buts orientés vers des bénéfices personnels (la richesse, la reconnaissance, le bonheur) ou des buts peu clairs qui ressemblent davantage à un rêve hors d’atteinte, ce qui ne les motive pas à s’engager dans des actions en direction de ces buts.

Le sens de la vie ne se résume pas uniquement à avoir des buts clairs et avancer en direction de ceux-ci, mais comprend également le sentiment de cohérence entre ses valeurs et ses actions (e.g., Martela & Steger, 2016). Se connecter à ses motivations altruistes et engager des actions dans cette direction peut ainsi constituer une manière d’agir sur le sentiment de cohérence et le sens de la vie. Ainsi, pour améliorer la santé mentale des jeunes – et par la même occasion le bien-être social – il serait possible d’agir sur l’identification plus claire des buts de vie orientés vers les autres, ce qui augmenterait l’engagement dans des actions solidaires. Ces actions pourraient alors contribuer au bien-être individuel et collectif en augmentant le sentiment d’utilité sociale et le sens de la vie de l’acteur lui-même, tout en favorisant une meilleure prise en considération des populations en difficulté.

2.4. Action solidaire et lien social

Les buts de vie orientés vers le soutien social et l’action solidaire engagent les personnes dans des actions qui les mettent davantage en relation avec d’autres individus, améliore la qualité des relations et l’intégration dans les groupes (Hugues, 2006). Cela contribue au sentiment de lien social et développe le réseau social (bénévoles, personnes partageant les mêmes valeurs), ce qui en retour augmente le soutien social perçu. Ce soutien social constitue l’un des facteurs protecteurs les plus importants contre l’apparition des problèmes de santé mentale (e.g., Kim, Jee, Lee, An, & Lee, 2017).

Le sentiment de proximité sociale représente le troisième besoin psychologique fondamental selon la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Répondre à ce besoin contribue ainsi au bien-être durable des individus. De plus, l’action solidaire peut générer de la gratitude de la part des bénéficiaires, qui a leur tour seront plus enclins à effectuer des gestes prosociaux en réponse, ou exprimer leur reconnaissance, ce qui agit également sur le sentiment d’utilité sociale et le bien-être de l’acteur (pour une synthèse sur les travaux concernant la gratitude, voir Shankland & André, 2017).

3. METHODE

L’étude pilote avait pour objectif d’expérimenter un nouveau dispositif d’accompagnement à la méthode Maac (Massively Accessible Actions for Change), et d’étudier sa faisabilité auprès d’un public jeune. L’étude de faisabilité consistait à vérifier si un groupe d’adolescents adhérait à cette méthode, se saisissaient des différents exercices proposés, et si cela permettait d’aboutir à la mise en œuvre concrète d’actions solidaires à la fin du programme. L’objectif du programme en présentiel est de voir si une approche en groupe permet de faciliter le processus créatif (la génération d’idées), la conception des étapes nécessaires (planification) et la mise en œuvre concrète d’actions (nombre d’actions effectives). Notre analyse de faisabilité a porté sur des dimensions liées à la dynamique de groupe en lien avec les processus visés (créativité, planification, mise en action), et plus particulièrement sur les difficultés rencontrées afin d’améliorer le programme avant la réalisation d’une étude d’efficacité.

Par souci de transparence, nous précisons que deux des trois auteurs de cet article ont développé le programme qui a pour objectif d’être accessible gratuitement en ligne (www.maac-lab.com).

3.1. Présentation de la méthode Maac

La méthode Maac est née du constat énoncé précédemment : le fait d’agir pour les autres est bénéfique pour soi et pour les autres. Le potentiel altruiste de l’être humain pouvant être davantage mobilisé au quotidien pour améliorer le bien-être individuel et collectif, l’initiative Maac souhaite rendre accessible au plus grand nombre l’engagement solidaire.

Pour répondre à cette mission une nouvelle manière d’agir est proposée : des micro-projets solidaires, sur mesure, faciles et agréables à mettre en place. La méthode guide le sujet dans la création et la mise en œuvre. Les étapes prévues permettent de faire émerger une idée, d’approfondir le projet et de renforcer la motivation puis de se mettre en action.

Cette méthode est actuellement en cours d’expérimentation et l’étude de faisabilité présentée ici vise à améliorer la première version de l’accompagnement à la méthode Maac.

3.2. Participants

Vingt-huit élèves d’une classe de Première professionnelle, ont participé, en deux demi-groupes de 14 élèves chacun.   L’un des chercheurs a présenté le projet au professeur principal ainsi qu’au directeur de l’établissement. L’intervention a ensuite été proposée à l’initiative du professeur principal sur un temps de cours dédié au programme d’accompagnement personnalisé, à raison d’environ une fois toutes les deux semaines. Les élèves ont été informés que leur présence à ces séances, bien qu’obligatoire puisqu’il s’agissait d’une heure de cours, ne requérait pas une nécessité de participer au programme Maac lui-même. Un élève a décidé de ne pas participer expliquant qu’il trouvait « hypocrite » qu’une action solidaire soit conçue dans le cadre scolaire. L’enseignante ayant considéré que le projet rentrait dans les objectifs du programme d’accompagnement personnalisé, une simple information a été transmise aux parents.

3.3. Procédure

Six séances (voir Tableau 1) menées sur six vendredis entre février et avril ont été réalisées pendant le cours de 11h et de 13h30. La durée de chaque séance était de cinquante minutes. Les ateliers étaient co-animés par un membre de l’équipe Maac (toujours le même), et par un enseignant responsable (un enseignant par groupe).

La première séance vise à présenter le programme et à introduire l’idée qu’un geste altruiste peut aussi avoir un impact positif sur celui qui agit lorsque l’acte suit une motivation autodéterminée et contribue à répondre aux besoins psychologiques fondamentaux (sentiments d’autonomie, de compétence et d’appartenance). Quelques notions de psychologie positive sont transmises aux lycéens, en particulier le fait que les émotions peuvent être modifiées volontairement par des comportements et que ces changements sont observables/mesurables au niveau cérébral.

Un déroulé du programme est fourni à tous les élèves. Cela permet à chacun de comprendre l’intention générale du dispositif (autonomie, collaboration et plaisir d’agir). Lors de cette première séance, plusieurs vidéos sont projetées. Celles-ci montrent des manières originales et amusantes de s’engager ou d’aider quelqu’un.

La deuxième séance prend la forme d’un brainstorming autour des problèmes que les étudiants voudraient résoudre dans la société, dans leur environnement ou dans leur vie. À travers des techniques portant sur le processus créatif (Besançon & Lubart, 2015), avec le matériel associé (post-it, tableau blanc), les élèves sont invités, d’abord individuellement, puis en groupe, à proposer différentes manières d’agir positivement sur le monde. Puis, des exercices autour du storytelling amènent les lycéens à voir comment une toute petite action peut aussi avoir un impact plus important à terme.

La troisième session permet aux élèves de reprendre l’ensemble des idées formulées à la séance deux. Ils décident ensuite sur quel projet ils souhaitent se concentrer. Les lycéens sont informés que les projets peuvent être menés individuellement, en binôme ou en petit groupe (3-4 personnes). L’exercice suivant consiste à écrire une Destination Postcard (littéralement une carte postale de destination) dans laquelle ils sont invités à imaginer le futur et à raconter leur projet comme si tout s’était déroulé parfaitement (cela s’inspire de pratiques issues de la thérapie brève centrée sur les solutions, e.g., de Shazer, 1985). Le média et le format ont été discutés et pourraient à l’avenir prendre la forme de mini-vidéos telles que celles publiées sur les réseaux sociaux (Snapchat, story Facebook ou Instagram).

La quatrième séance a pour objectif que les lycéens affinent, détaillent et commencent à développer leurs projets. Les participants remplissent la fiche « Mon projet en 5 réponses ». Les questions de cet outil permettent d’approfondir davantage l’idée de départ, par exemple :

• Donner trois mots qui décrivent votre Maac.
• Qui est la cible de votre action ? Qui va en bénéficier réellement ?
• Pourquoi voulez-vous faire cette action ?

Pour faciliter la mise en action, les lycéens remplissent également une carte mentale qui leur permet de faire le point sur toutes les petites étapes qu’il sera nécessaire de franchir pour aller au bout de leur action. Puis, chacun complète un calendrier (fourni) avec les tâches à accomplir. Le cas échéant, les actions sont réparties entre les membres de l’équipe.

La séance cinq est une séance de restitution. Les élèves présentent leur projet (à accomplir ou terminé) à l’ensemble de la classe. Les lycéens ont le choix du format de la présentation (orale, diapositive, vidéo). Cela permet d’encourager la mise en œuvre des actions de ceux qui n’ont pas encore pu le faire et de motiver à poursuivre ces actions pour ceux qui ont déjà commencé.

La séance six vise à faire un bilan du programme Maac, échanger avec les élèves sur ce que cela leur a apporté et sur ce qu’ils ont envie de poursuivre. Identifier des moyens de continuer les actions qu’ils souhaitent mener ou développer une nouvelle forme d’action par exemple portée par l’établissement scolaire.

 

 

Tableau 1. Déroulement des séances du programme MAAC

Titre	Contenu	Notes sur le déroulement
1: Introduction	Présentation des principes du programme MAAC et du déroulement des séances. Présentation des intervenants et introduction à la méthodologie participative. Présentation de vidéos inspirantes et des recherches sur l’altruisme et ses effets biologiques sur l’acteur.	Après la présentation de la vidéo Eye contact experiment1plusieurs élèves expriment leur motivation à faire la même expérience avec leurs camarades. Le temps est adapté aux activités prévues et les élèves paraissent motivés.
2: Génération d’idées	Brainstorming des différentes idées. En classe, l’objectif est de faire émerger 50 idées différentes d’actions de changement possibles. Les règles (et les méthodes) de brainstorming sont expliquées – quantité plutôt que qualité, pas de phrase négative. Par groupe de 4 avec des post-it, les élèves essaient de revenir avec autant d’idées que possible, et peuvent s’inspirer des thèmes présentés dans la session précédente.	Les lycéens en petit groupe ne trouvent pas beaucoup d’idées. À la fin de la séance, il n’y a pas assez d’idées pour tous.
3: Sélection d’une idée	Par groupe de 4, les élèves choisissent de 3 à 5 idées parmi les idées produites en classe complétées par des idées de projets proposées par l’équipe MAAC. Ils détaillent les projets (bénéficiaire, impact…) et écrivent une carte postale de destination pour raconter comment ils se sentiront lorsque le projet sera terminé.	Plusieurs idées sont mises en avant : –    – distribution de crêpes aux personnes sans domicile fixe en suivant l’avenue principale qui traverse Lyon ; –    – arbre à vœux ; –    – équipe pour donner de l’aide aux personnes âgées dans la rue.
4: Plan d’action	Pour mettre les élèves en action dès que possible, la séance est consacrée à la planification. Des outils pour établir les objectifs sont proposés et les élèves construisent étape par étape un plan d’action, avec des objectifs mesurables, réalistes et fixés dans le temps. Il est aussi possible d’utiliser la méthode de la carte mentale.	Les lycéens ont l’habitude d’utiliser l’outil carte mentale qu’ils assimilent au travail scolaire. La séance suivante est prévue trois semaines après (en raison des vacances) pour laisser le temps aux participants de mettre en route leur projet.
5 : Premier bilan d’action	Lors de cette séance, il est prévu de faire un bilan des premières actions mises en œuvre par les élèves. Echanges sur les difficultés rencontrées et travail sur les adaptation.	Les actions menées sont des actes de générosité (donner son sandwich, porter un sac à une personne âgée). Un délai plus important est laissé aux élèves pour qu’ils se lancent dans leur projet de plus grande ampleur.
6 : Bilan et perspectives	Cette séance doit faire un point sur les différents projets menés. Faire un bilan de l’intervention et échanger avec les élèves sur ce que cela leur a apporté et sur ce qu’ils ont envie de poursuivre.	Nombre restreint de projets menés à terme. Les lycéens envisagent de mener un projet en classe entière pour la fin de l’année accompagnés par leur enseignante.

 

 

3.4. Mesures

Cette étude de faisabilité a été réalisée à l’aide d’un cahier d’observations complété par l’intervenant pendant les séances. Les observations portaient sur des indicateurs de la dynamique de groupe, la motivation des participants à s’impliquer dans ce projet et l’autonomie dans le travail proposé ou, à l’inverse, les difficultés rencontrées nécessitant une adaptation du programme pour la suite. La dynamique de groupe était observée de manière qualitative en prenant en compte le degré d’interactions (faible ou élevé) dans les groupes de travail et le type d’interactions (positives ou négatives à propos des idées proposées).

La motivation et l’autonomie étaient mesurées à l’aune de la théorie de l’autodétermination : l’intervenant notait les propos des élèves relevant d’une motivation autodéterminée (envie de s’impliquer dans un projet solidaire parce qu’en lien avec les valeurs de l’élève) ou motivation contrainte (notes, rendu, obligation…). L’autonomie était évaluée par la productivité en termes d’idées d’actions générées et dans la mise en œuvre de l’action.

La typologie des interventions était réalisée par l’intervenant qui notait en fin de séance toutes les idées d’actions proposées par les groupes ainsi que les actions réalisées et présentées en séances 5 et 6.

 

 

4. Résultats

Les résultats sont présentés en quatre sous-parties regroupant les observations principales des intervenants. Celles-ci concernent la dynamique au sein du groupe, la motivation et l’autonomie des jeunes ou les difficultés rencontrées, et la typologie des actions menées. Aucune différence spécifique n’a été identifiée entre les deux groupes d’élèves concernant ces dimensions. Les résultats sont donc présentés pour l’ensemble de la classe.

4.1. Dynamique de groupe

L’intervention Maac est conçue afin que chacun puisse créer son projet individuel en laissant une grande autonomie aux participants pour s’organiser comme ils le souhaitent. Lors des premières séances, ceux-ci ont décidé de travailler en petits groupes de 2 ou 3 personnes (au total 10 groupes). Cette dynamique a semblé faciliter les échanges et les discussions autour des différents projets. Les observations faites révèlent une dynamique de groupe constructive (hormis le refus de participer de l’un des adolescents, et les remarques de quatre adolescents signalant l’impossibilité de s’engager dans des actions d’envergure depuis la place qu’ils occupent en tant qu’adolescent).

4.2. Motivation et autonomie

Les observations réalisées par l’intervenant portaient sur le type de motivation des élèves. Les animateurs ont repéré une faible motivation autodéterminée de la part des lycéens au début du programme. Plusieurs questions relatives à la notation du projet et à l’obligation d’agir sont émises : « est-ce qu’on est notés ? », « est-ce qu’on doit le faire en dehors des heures de cours ? On peut le faire pendant le cours ? ».

Il en est de même concernant l’autonomie des jeunes. Ceux-ci semblaient en difficulté au départ lorsqu’une trop grande liberté leur était laissée dans ce cadre scolaire. Par exemple, au départ, les groupes demandaient fréquemment ce qu’ils devaient faire (demandaient des idées aux intervenants), quelle était la prochaine étape (ayant du mal à réaliser la première), et un suivi plus rapproché semblait les aider davantage à avancer.

Cependant, une fois que des idées de projets émergeaient au sein du groupe, ils faisaient preuve d’un niveau d’engagement et d’autonomie plus élevés qui se dénotait par une moindre tendance à demander des idées ou de l’aide aux intervenants.

En termes de difficultés rencontrées, elles semblaient liées à la difficulté à faire émerger des idées au départ (demande d’idées) et à se projeter dans la mise en œuvre d’une action concrète (avoir confiance en leur capacité à mettre en œuvre une action utile). Les remarques de quatre élèves lors de la première séance ont mis en évidence une difficulté à se projeter et à s’impliquer dans des actions d’envergure. Ils soutenaient qu’il n’était « pas possible d’agir concrètement » pour « faire vraiment bouger les choses », que « ça ne sert à rien » et que « c’est trop grand de toute façon ».

4.3. Typologie des actions menées

Lors des premières séances, les intervenants ont remarqué un intérêt des lycéens pour agir auprès des « enfants malades » ou des « personnes sans domicile fixe ». D’une manière plus globale, on remarque que les propositions ne visent pas une amélioration du système. Les actions choisies sont des actions concrètes ayant un effet immédiat. Les participants ont ainsi privilégié des actes de générosité intégrés dans leur quotidien plutôt que des projets plus construits visant un impact sur le plus long terme. Cela rejoint les propos des quatre élèves lors de la première séance indiquant une difficulté à imaginer une action utile de plus grande envergure.

Les lycéens étaient attirés par des actions qui leur permettaient d’être au contact direct d’un public nécessitant de l’aide. Ainsi, les actions plus abstraites (campagne de sensibilisation, recherche de financements) n’ont pas été choisies par les élèves qui préféraient des actions de distribution de nourriture ou des services à la personne. Ci-dessous la liste de projets proposés par les élèves :

• Rendre visite aux enfants malades à l’hôpital pour leur offrir des petits cadeaux pour leur faire plaisir.
• Faire une journée de bénévolat à la SPA pour nourrir les animaux et changer les litières.
• Faire un arbre à vœux dans la cour du lycée ;
• Organiser une journée sportive au lycée pour créer du lien social ;
• Proposer de l’aide aux personnes âgées pour porter leurs courses lorsqu’elles sont au marché.
• Faire un jeu des post-it sur le front avec des compliments partagés dans un groupe d’amis.
• Préparer un repas, puis le distribuer aux personnes sans domicile fixe.
• Enregistrer des souvenirs de personnes âgées dans une maison de retraite.
• Préparer et distribuer des packs de survie aux personnes sans domicile fixe (eau, dentifrice) et donner des croquettes à leurs chiens.
• Faire une marche dans les rues de Lyon en distribuant des crêpes aux personnes sans domicile fixe et de la citronnade.

 

En raison des difficultés de mise en œuvre (temps, matériel, motivation hors du temps scolaire…), seuls trois projets sur dix idées d’actions proposées ont été menés à terme avant la fin des séances du programme Maac, bien que 8/10 ait été initiées sans avoir pu aboutir avant la séance 6. Plusieurs freins à la mise en œuvre ont été rencontrés tels que l’impossibilité d’intervenir à l’hôpital ou le temps nécessaire pour obtenir un rendez-vous (par exemple pour l’organisation de la journée sportive au lycée ou le rendez-vous à la SPA). Pour assurer une meilleure mise en œuvre des actions, lors de la dernière séance les lycéens ont proposé de concevoir et mener une action commune, en étant accompagnés de leur enseignante pour l’action elle-même.

 

5. DISCUSSION

Les résultats concernant cette étude de faisabilité montrent que des ajustements sont encore nécessaires avant de réaliser une étude d’efficacité. En effet, les conditions favorisant l’engagement optimal au départ et la mise en œuvre concrète des actions ne semblent pas réunies, ce qui diminue la portée de l’intervention.

Concernant l’animation de groupe, la motivation et l’autonomie, il est possible que la présence de l’enseignant amorce davantage la motivation contrainte. Toutefois, sa présence assure un cadre qui permet de diminuer la tendance à considérer qu’il s’agit d’un exercice facultatif. La présence de l’enseignant peut donc contribuer à l’engagement dans l’exercice, tout en générant une motivation contrainte. Il serait intéressant d’expérimenter un dispositif qui serait animé par des pairs ou qui serait proposé de manière optionnelle afin d’encourager davantage une motivation autodéterminée et engagement dans l’action. En effet, l’action solidaire réalisée sous l’effet d’une motivation contrainte peut avoir des effets contre-productifs (Weinstein & Ryan, 2010). Ainsi, le travail bénévole obligatoire ne semble pas être une voie optimale à suivre. Il semblerait plus pertinent de proposer des actions solidaires optionnelles. Dans un premier temps, les élèves pourraient se rallier à des projets mis en œuvre par d’autres élèves ayant déjà réalisé des actions de ce type les années précédentes, puis lorsqu’ils passent en année supérieure, ils pourraient à leur tour proposer de nouvelles actions en s’inspirant de celles déjà réalisées.

Une autre possibilité découle de la proposition faite par les élèves lors de la dernière séance : travailler sur une action commune réalisée en présence et avec le soutien de l’enseignant. D’après les propos des lycéens, cela permettrait de les mettre en confiance pour la mise en œuvre concrète de l’action. Ce serait donc une piste d’aménagement possible pour le programme Maac appliqué auprès d’un public d’adolescents dans le cadre scolaire ou périscolaire.

Dans le cadre d’une implication sociale et solidaire contrainte (obligatoire, tel que c’est le cas pour les services sanitaires en France à partir de 2018), une autre option serait de passer plus de temps au départ pour faciliter l’identification de ses valeurs par chacun. Il s’agirait donc d’un travail plus personnel, inspiré de certains exercices tirés de programmes pour les étudiants portant sur les valeurs et l’engagement (e.g., programme Korsa, Grégoire, Lachance, Bouffard, & Dionne, 2017 ; Grégoire, Lachance, Bouffard, Hontoy, & DeMondehare, 2016) des actions déjà mises en œuvre pouvant contribuer au mieux-être des individus ou au meilleur fonctionnement de la société.

Concernant la typologie des actions préférentielles des élèves, il est intéressant de souligner l’intérêt portée à des actions concrètes et immédiatement visibles, comparativement à des actions ciblant davantage une modification du système en profondeur via des levées de fonds ou encore des actions de sensibilisation. Cette préférence pourrait faire écho à plusieurs aspects du fonctionnement de l’adolescent. Une première dimension porte sur la difficulté à se projeter dans le futur et à anticiper les conséquences à plus long terme de leurs actions (pour une synthèse, voir Coleman, 2010). Les adolescents semblent davantage orientés vers le présent et le caractère visible de leurs actions face au groupe de pairs (Coleman, 2010). Cela rejoint les travaux de prévention ayant mis en évidence la supériorité de l’influence du groupe de pair comparativement aux arguments concernant la santé physique et mentale future des personnes consommant des substances psychoactives telles que le tabac, le cannabis ou l’alcool (e.g., Kobus, 2003).

Une seconde dimension porte sur les effets d’un système scolaire encore trop souvent fondé sur une motivation contrainte (les notes). Ainsi, dans le cadre scolaire régit par la motivation contrainte, il pourrait être difficile de développer, en si peu de temps, une motivation autodéterminée chez les élèves. Cela rejoint les propos recueillis dans le cadre d’une thèse de doctorat (Shankland, 2008) portant sur les transitions d’élèves issus de pédagogies alternatives (Montessori, Freinet, Steiner) arrivant dans le système scolaire classique. Ces élèves rapportaient à quel point ils percevaient la motivation contrainte chez les autres élèves qui n’avaient pas bénéficié d’une pédagogie fondée sur la motivation autodéterminée.

Enfin, une troisième dimension peut être concernée, celle de l’impuissance apprise (Peterson, Maier, & Seligman, 1995). Il s’agit de l’impression rapportée par les individus concernant l’inutilité ou la croyance en l’impossibilité d’agir sur la situation. Les propos rencontrés dans le cadre de ce projet peuvent refléter une forme d’impuissance apprise : le changement social ou sociétal semble hors de portée pour quatre élèves. Cela fait écho aux chiffres rapportés concernant la faible implication politique des jeunes aujourd’hui en termes de nombre de votes (taux d’abstention historique des jeunes aux dernières élections en 2017). Toutefois, comme le souligne Richez (2005), cela ne signifie pas que les jeunes ne s’engagent pas dans des actions solidaires. La prise en compte de l’engagement des jeunes qui se limiterait à un engagement politique au sein de partis ou en termes de votes, pourrait nous faire passer à côté d’une autre forme d’engagement qu’il serait utile de mieux connaître et de mieux comprendre afin d’encourager la participation des jeunes à des causes sociales (et environnementales) dans lesquelles ils croient. L’engagement des étudiants dans des associations telles que l’AFEV (Association de la Fondation Etudiante pour la Ville) dénotent de ce potentiel important chez les jeunes avec près de 10 000 étudiants qui se mobilisent chaque année pour des activités volontaires. De même, l’implication récente des lycées aux Etats-Unis contre le port d’armes souligne encore l’utilité de la mobilisation des jeunes pour des causes sociales de première importance (Courrier International, 15-03-18). Ainsi, on pourrait interpréter cet engagement différentiel comme une nouvelle forme d’implication sociale qu’il serait possible d’accompagner à travers le programme Maac utilisé auprès d’un public jeune.

Une autre dimension sur laquelle il sera possible de travailler pour faciliter la génération d’idées d’actions, serait d’ajouter plus d’outils mobilisant le processus créatif de manière ludique. Ainsi, l’étude pilote met en évidence un potentiel d’intervention auprès des jeunes nécessitant quelques aménagements avant de mener une étude d’efficacité.

 

6. CONCLUSION

Les effets de l’altruisme pour l’individu qui agit en faveur des autres en termes d’émotions positives, de lien social et de sens de la vie sont aujourd’hui connus (e.g., Shankland, 2012). Ces différentes dimensions sont constitutives du bien-être psychologique (Ryff, 1989) ou bien-être durable (Dambrun et al., 2012).

Afin de permettre aux lycéens d’accéder à un bien-être durable, il semble donc pertinent de faciliter leur engagement solidaire. Pour ce faire, le programme Maac vise un accompagnement à la conception et à la mise en œuvre de micro-projets en fonction de leurs motivations et de leurs possibilités.

Cette première étude de faisabilité donne des pistes d’amélioration du programme. Il serait nécessaire de prendre en compte la difficulté à agir de manière autonome pour des lycéens davantage habitués à une motivation contrainte dans le cadre scolaire. Les futurs programmes devront ainsi trouver des moyens de mobiliser la motivation autonome des lycéens en contexte scolaire.

Cependant, au-delà des difficultés inhérentes à chaque intervention nouvelle, cette étude constitue une première étape vers l’expérimentation de l’efficacité de programmes portant sur l’amélioration du bien-être des lycées via des actions orientées vers les valeurs et le sens de la vie. De futures études viseront à identifier si la méthode Maac facilite la mise en œuvre d’actions solidaires par les lycéens et si ces micro-projets ont un effet positif sur la dynamique de classe, le bien-être, la motivation et l’engagement scolaire des lycéens. Au regard des objectifs de l’étude de faisabilité, nous avons uniquement étudié la dynamique de groupe lors des séances et non l’apport spécifique du programme pour chaque individu. Cet aspect pourra faire l’objet d’une étude d’efficacité comprenant une dimension d’évaluation qualitative par entretien individuel.

L’engagement solidaire comme facteur d’amélioration du bien-être ne semble pas encore suffisamment exploré en contexte scolaire pour en connaître les conditions d’efficacité. De futures interventions dans ce champ pourraient être encouragées et portées par des acteurs dans ce secteur.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Rebecca Shankland est psychologue, Maître de Conférences à l’Université Grenoble Alpes, responsable du Diplôme Universitaire de Psychologie Positive et chercheure au Laboratoire Interuniversitaire de Psychologie : Personnalité, Cognition et Changement Social. Elle a publié plusieurs ouvrages sur la psychologie positive dont : La psychologie positive (Dunod, 2014), Les pouvoirs de la gratitude (Odile Jacob, 2016), La psychologie positive : 10 fiches pour comprendre (In Press, 2018).

Matthieu Fouché est psychologue clinicien et entrepreneur social. Il s’intéresse particulièrement au processus d’empowerment comme levier du bien-être individuel et collectif et au rôle du psy dans la société. Après des missions en France et à l’étranger sur les questions de santé mentale, précarité et migration, il se consacre aujourd’hui au développement du Maac Lab, une initiative qui rend l’engagement solidaire accessible au plus grand nombre.

Evie Rosset, docteure en psychologie de Boston University, est enseignante-chercheure et entrepreneure sociale. Elle enseigne la psychologie positive à Cambridge (Anglia Ruskin University) et à Lyon (Ecole de Psychologues Praticiens) et est chercheure associée à l’Université de Grenoble. Ses travaux portent sur l’engagement et les motivations altruistes comme outils de changement dans la société. Elle a co-fondé, avec Matthieu Fouché, le Maac Lab pour rendre l’engagement solidaire accessible au plus grand nombre.

 

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