Céline Giron. Pour des enseignants bienveillants : étude critique de l’entrée de la notion de bienveillance dans le champ scolaire français

RESUME

La bienveillance occupe désormais une place centrale dans le champ scolaire français. Il est en effet formellement attendu des enseignants qu’ils soient capables d’installer avec leurs élèves une relation bienveillante. Plus largement, l’éducation nationale les encourage à adopter une posture et des pratiques professionnelles bienveillantes. Si les effets positifs de la bienveillance sur le bien-être et la réussite scolaire sont bien identifiés par la recherche, un examen critique de la notion de bienveillance à l’école s’avère toutefois nécessaire. A partir des instructions officielles et en prenant appui sur les différentes dimensions de la bienveillance, nous montrerons comment de disposition individuelle, la bienveillance est devenue une compétence professionnelle à part entière. Nous examinerons également les débats suscités par l’entrée de la notion de bienveillance dans le champ scolaire français par le prisme du modèle de la discipline positive, de la psychologie humaniste et du care. Enfin, nous montrerons de quelle manière cette entrée de la bienveillance à l’école conditionne les pratiques de ses acteurs, professionnels et élèves, en les engageant dans un nouveau paradigme éducatif.

 

ABSTRACT

 

Benevolence holds for a few years a central position in the French education system. Teachers are formally expected to be able to establish a benevolent relationship with their students. The academic institution mostly encourages them to adopt a posture of kindness and benevolent professional practices. Even if the positive effects of benevolence on well-being and academic success are identified by researches, a critical review of the concept of benevolence in school education is necessary. Firstly we will study how benevolence has become a specific professional skill among teachers. By using the model of positive discipline, humanistic psychology and ethics of care, we will also consider the educational questions raised by the entry of the benevolence’s concept into the French education system. Finally, we will show how the concept of benevolence involves French teachers and students in a new specific educational paradigm.

MOTS-CLÉS

Bienveillance, Care, Discipline positive, Ecole, Psychologie humaniste

  1. INTRODUCTION

 

A l’heure où l’exercice de l’autorité, autant dans la sphère familiale avec ses propres enfants que dans le monde professionnel avec ses collaborateurs les plus proches, repose sur la nécessité que cet exercice soit assorti du bien-être d’autrui, une qualité personnelle, voire un trait individuel, nourrit l’entrée en relation avec l’autre : la bienveillance. En favorisant des relations humaines plus authentiques, la bienveillance contribue au développement du bien-être et à l’épanouissement personnel (Rosenberg, 2006). Même si la nature exacte de la relation entre bienveillance et bien-être n’est pas toujours précisément définie, « on ne sait pas dire, par exemple, si les comportements bienveillants entre les membres de la communauté́ éducative d’un collège conditionnent le bien-être ou bien en sont la conséquence » (Afsa, 2015), l’adoption par l’adulte d’une posture bienveillante suscite chez ceux qui en bénéficient l’envie d’apprendre et la possibilité de le faire avec plaisir (Moro, 2017). Des relations bienveillantes avec les enseignants améliorent également l’engagement à l’école et donnent aux élèves les ressources et le soutien social dont ils ont besoin pour leur réussite scolaire (Osher, Dwyer, Jimerson & Brown, 2012). Plus généralement, le bien-être des élèves, leur motivation et leur réussite à l’école s’appuient sur la bienveillance de l’enseignant (Masson, 2018) C’est pourquoi faire acte de bienveillance est aujourd’hui amplement encouragé dans la sphère scolaire.

A moins d’avoir délibérément choisi de s’extraire de l’actualité pédagogique française ces dernières années, il n’a échappé à personne que la bienveillance est désormais une notion centrale dans le champ scolaire hexagonal. Si la bienveillance peut être considérée au même titre que l’empathie comme une notion à la mode (Tisseron, 2017), il n’en demeure pas moins qu’elle nourrit depuis le rapport de la concertation « Refondons l’école de la République » (ministère de l’éducation nationale, 2012) aussi bien les instructions officielles, qui enjoignent sans relâche les enseignants à développer des pratiques bienveillantes avec leurs élèves, que les plans d’action pour l’école tels que le premier rapport du conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (ministère de l’éducation nationale, 2014a) ou le plan « Bien-être et santé des jeunes » (Moro, 2016). Des numéros de revues professionnelles et scientifiques lui sont d’ailleurs entièrement consacrés comme le n° 542 « bienveillants et exigeants » des Cahiers pédagogiques (2018) ou le numéro n° 29 à paraitre de la revue Questions Vives (2018), sur « la bienveillance dans le champ de l’éducation et de la formation : approches compréhensives et critiques », témoignant de l’engouement actuel pour cette notion. Toutefois, souhaiter placer la bienveillance au cœur des relations entre enseignants et élèves et faire désormais de cette dimension une composante majeure du système éducatif français (Nguyen, 2016), ne doit pas empêcher un examen critique de la notion de bienveillance. Sous ses intentions généreuses, elle peut s’apparenter à une forme d’ajustement à un modèle scolaire républicain non remis en cause, comme par exemple dans le cas des élèves en difficulté (Usclat, Hétier & Monjo, 2016). Du point de vue de l’éthique, la bienveillance implique de reconnaitre l’élève comme un alter ego « alors même que l’autorité éducative repose sur une asymétrie des statuts et des places » (Roux-Lafay,2016). Sur un plan éducatif, elle fait figure de nouveau dogme éducatif, de norme relationnelle prescrite (Martin, 2018, Kammerer, 2017). Quelles qu’elles soient, ces réserves ne doivent pas pour autant nous faire oublier qu’une relation entre un élève et un enseignant, empreinte de chaleur, de soutien et de bienveillance présente des effets positifs sur l’acquisition de compétences et le niveau de performance scolaires, le bien-être des élèves, l’adoption de comportements prosociaux et l’expression de comportements, attitudes et affects positifs envers l’école et l’apprentissage, comme le rappelle à juste titre Perreault dans ses travaux (2011).

Si l’étude de cette notion se dote de travaux scientifiques solides (Masson, 2018, Roux-Lafay,2016, Jellab & Marsollier, 2018, Reto, 2018), l’appel à la bienveillance dans le champ scolaire ne va toujours pas de soi. Loin d’être une évidence pédagogique, la posture bienveillante de l’enseignant doit être un objet de questionnement, de réflexion et de recherche à part entière. C’est dans cette optique et à partir de l’étude des instructions officielles en vigueur comme des ressources académiques disponibles que nous verrons comment, par le biais du concept de bienveillance, l’éthique du care, la psychologie humaniste et le modèle de la discipline positive se sont rejoint pour gagner le domaine scolaire. Nous montrerons de quelle manière l’entrée de la notion de bienveillance dans le champ scolaire français conditionne les pratiques des acteurs de l’école, professeurs et élèves, les engage dans un nouveau paradigme éducatif et conduit les enseignants à adopter une nouvelle posture professionnelle.

 

  1. LA BIENVEILLANCE, ENTRE QUALITE POUR ENSEIGNER ET PRESCRIPTION INSTITUTIONNELLE

 

Employée sans être toujours précisément définie, confondue parfois avec d’autres attributs tels que la bonté ou l’indulgence, la notion de bienveillance est difficile à délimiter et ses contours paraissent flous. Elle a pourtant une signification particulière. Elle correspond à une disposition qui incite à vouloir du bien à autrui. Disposition favorable à l’égard de quelqu’un, elle s’apparente à la gentillesse, à l’amabilité, à la sollicitude et à l’altruisme. Comme son préfixe nous le rappelle, la bienveillance est antinomique de la malveillance mais également de l’animosité, de l’antipathie, du dédain, de l’hostilité et de la méchanceté. Disposition d’esprit inclinant à la compréhension envers autrui, nous comprenons que la bienveillance est d’abord une vertu personnelle.

 

2.1       La bienveillance de l’enseignant dans toutes ses dimensions

 

Pour nous aider à mieux cerner les contours de la notion dans son acceptation scolaire, Réto (2017, 2018) définit la bienveillance autour de quatre dimensions sur lesquelles il convient de s’appuyer.

 

  • Dimension intentionnelle

Elle correspond à la volonté de faire apprendre et progresser l’élève. « La volonté et le discernement du bien » (Réto, 2018, p. 13) sont liés aux missions des enseignants et correspondent à une intériorisation des normes professionnelles des enseignants. Il convient de rattacher l’exercice de la bienveillance au champ de l’éthique professionnelle, en ce sens que la bienveillance relève des valeurs et des règles professionnelles en vigueur, pas d’une simple qualité individuelle isolée. La bienveillance est ici une ressource nécessaire à la réussite des élèves, c’est pourquoi elle correspond à un devoir professionnel à part entière.

Définie par Réto, la dimension intentionnelle rappelle la nécessité de faire preuve de bienveillance pour exercer ses missions d’enseignement dans le cadre scolaire. L’exercice de la bienveillance permet aux enseignants d’atteindre des objectifs fixés institutionnellement. Nous pouvons relever par là un glissement de l’individuel vers le professionnel. D’abord considérée comme disposition ou vertu individuelle, la bienveillance est désormais une compétence professionnelle à part entière. Dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (ministère de l’éducation nationale, 2013), il est formellement attendu des enseignants qu’ils soient capables d’« installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance » dans la classe, afin d’ « organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves ». Pourquoi cette attente explicite de l’institution à l’égard de ses enseignants ? Parce que la bienveillance est parfaitement identifiée comme faisant partie de la liste des traits de personnalité́ attribués aux enseignants efficaces (Basow, Phelan & Capotosto, 2006, Cothran, Kulinnab & Garrahy, 2003).

On peut toutefois regretter que la bienveillance revête un caractère à la fois injonctif et normatif pour les enseignants en formation initiale. Régulièrement convoquée dans le cadre de la formation des enseignants débutants, elle leur est prescrite, sans que les bénéfices de l’emploi de la bienveillance dans la relation pédagogique ne fassent toujours l’objet d’un étayage particulier. Manifester de la bienveillance serait-il devenu un incontournable du métier enseignant ? La bienveillance est pour le moins envisagée comme une condition à remplir si ce n’est un idéal éducatif à atteindre, en tous les cas comme une qualité essentielle pour enseigner. On peut parler à ce titre de prescription pour les enseignants débutants, ce qui a minima les interroge – « Quelles sont concrètement les caractéristiques d’une attitude bienveillante à l’égard des élèves ? La bienveillance s’apprend-elle ? » – voire les agace – « Etre encouragé à être bienveillant sous-entend-il que nous serions naturellement malveillants avec nos élèves ? ». Les enseignants confirmés sont également enjoints à faire preuve de bienveillance, ce qui n’est pas sans faire débat au sein d’équipes souffrant parfois d’un sentiment d’abandon, d’un manque de reconnaissance voire d’un manque de bienveillance à leur endroit de la part de leur hiérarchie (Rouaux, 2017).

 

  • Dimension interactionnelle

Elle concerne la relation éducative, c’est-à-dire la relation d’autorité dissymétrique entre l’enseignant et les élèves dans la classe. Témoigner de la bienveillance dans un cas, recevoir des marques de bienveillance dans l’autre sont des indicateurs de la place tenue par chacun. La bienveillance engage donc les protagonistes à occuper une place bien précise, celle de l’enseignant qui en fait preuve et celle des élèves qui en bénéficient. Ni trop distants ni trop proches, enseignant et élèves se voient engagés dans une relation coordonnée visant à concilier par des ajustements permanents le souci de l’autre et la distance nécessaire à tout apprentissage scolaire. A ce titre, la bienveillance s’inscrit dans ce que Robbes appelle l’autorité éducative. En évitant les pièges tendus par l’impasse de l’autoritarisme et ceux de l’autorité évacuée, l’autorité éducative de l’enseignant permet à celui sur laquelle l’autorité s’exerce d’être reconnu comme sujet et de s’accomplir (Robbes, 2016).

 

  • Dimension affective

La composante affective de la bienveillance nous rappelle qu’il n’y a pas de relation pédagogique sans affects, c’est-à-dire que des sentiments circulent entre enseignants et élèves. Bienveillant, l’enseignant fait preuve de bonté et de sollicitude à l’égard de l’élève. Etre bienveillant envers autrui c’est lui vouloir du bien, donc éprouver des sentiments positifs à son endroit.

Rien de particulièrement nouveau quand il s’agit de caractériser la relation pédagogique. Alors pourquoi la dimension affective de la bienveillance suscite-t-elle autant de défiance voire d’exaspération ? Car il faut bien noter que cette dimension alimente particulièrement le débat actuel autour de la notion de bienveillance et les tensions qui le nourrissent. Les travaux de Rouaux (2017) montrent que la bienveillance ne va pas de soi pour les enseignants. Son enquête par questionnaire auprès d’un échantillon de 5857 enseignants du premier degré indique que certains l’approuvent quand d’autres la déplorent. « L’idée même de bienveillance divise les personnels enseignants. Les réponses se partagent clairement entre une approbation forte du terme et un rejet très marqué, au nom de la défense des savoirs. » Nous retrouvons ici une manifestation de la vaine mais toujours vive opposition entre la qualité de la relation pédagogique et la transmission des savoirs. Pour Rouaux, la bienveillance apparait aussi bien comme un beau « projet politique et humaniste » que « comme un projet « contre les enseignants », contre leur autorité, leurs savoirs, leurs méthodes, leur liberté pédagogique » (2017, p. 96). La bienveillance est donc loin de faire consensus, cette notion étant finalement assez clivante.

 

  • Dimension attentionnelle

La bienveillance comprend enfin une composante attentionnelle. Etre bienveillant signifie prêter attention à chacun de ses élèves dans le contexte de la classe, en étant soucieux des besoins de chacun. Il convient de faire preuve de disponibilité, en étant attentif au bien-être et à la réussite de chaque élève et mobilisé pour soutenir activement chacun dans ses apprentissages. Marsollier (2017) parle ici de bienveillance active. Celle-ci contient une dimension d’empathie et d’ouverture aux élèves engageant l’enseignant à tout mettre en œuvre pour viser la réussite de tous ses élèves.

La bienveillance est donc entendue comme attention à chacun et implique de différencier ses pratiques pédagogiques en tenant compte de la diversité des élèves. La bienveillance conduit l’enseignant sur la voie de la différenciation, mais pas seulement. Elle va de pair avec la volonté d’engager les élèves dans les activités. C’est pourquoi la bienveillance ne peut être disjointe de la notion de motivation, sous-tendue par l’idée que la motivation des élèves dépend de la satisfaction de leurs besoins d’autodétermination, de compétence et d’affiliation (Deci & Ryan, 2002).

A présent que les contours de la bienveillance des enseignants sont dégagés, intéressons-nous à la façon dont l’école s’est saisie de cette notion dans les textes qui la régissent.

 

  • Une école bienveillante

 

L’enseignant n’est pas seul encouragé à faire preuve de bienveillance. C’est l’école dans son ensemble qui est concernée. Dès 2012, le rapport de la concertation « Refondons l’école de la République » fait de la bienveillance envers les élèves une condition essentielle des apprentissages scolaires (ministère de l’éducation nationale, 2012). En 2013, le ministre de l’éducation nationale écrit « des évolutions sont possibles, qui permettront de construire une école de la confiance, de l’estime de soi et osons le mot, de la bienveillance. » (Peillon, 2013, p.42). Si elle ne figure pas telle quelle dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, la notion de bienveillance imprègne les instructions officielles de l’éducation nationale. En 2014, le référentiel pour l’éducation prioritaire se donne pour objectif parmi les six priorités retenues de conforter une école bienveillante et exigeante (ministère de l’éducation nationale, 2014b). Suite à la diffusion en mars 2014 d’un guide ministériel à l’attention des équipes éducatives des collèges et des lycées, intitulé « une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves » (ministère de l’éducation nationale, 2014c), la circulaire de rentrée 2014 du ministère de l’éducation nationale fixe la promotion d’une école à la fois exigeante et bienveillante comme axe d’évolution de l’école. Elle préconise également de privilégier une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves (ministère de l’éducation nationale, 2014d). L’actuel ministre de l’éducation nationale n’est pas en reste quand à son tour il fait de « l’école de la bienveillance » un axe majeur de sa politique éducative, « Pour l’école de la confiance » (ministère de l’éducation nationale, 2017a), à ceci près que la bienveillance s’articule à présent autour de la personnalisation du parcours de chaque élève, de la notion de « cadre bienveillant » et de repérage et d’orientation des élèves en situation de souffrance psychique, avec la diffusion programmée dans le courant de l’année scolaire 2018 du guide « Pour une école bienveillante ».

Mais de quelle bienveillance parle-t-on ? La bienveillance prend des formes très diverses sur le portail Eduscol du ministère de l’éducation nationale. Sur les centaines d’occurrences répertoriées sur l’expérithèque associée à ce portail, il est indifféremment question selon les projets pédagogiques référencés d’ « école bienveillante », de « bienveillance éducative », de « climat sécurisant et bienveillant », de « climat d’étude bienveillant », de « climat de classe bienveillant », de « cadre ferme et bienveillant », de « temps scolaire bienveillant », d’ « enseignement bienveillant », de « projet bienveillant », d’ « accueil bienveillant », de « communication bienveillante », de « discours positif et bienveillant », de « regard bienveillant des professeurs », d’ « évaluation bienveillante », de « notation bienveillante », de « tutorat bienveillant », d’ « aide individualisée bienveillante », de « communauté éducative bienveillante », de « travail bienveillant », d’ « esprit de bienveillance » et même de façon surprenante de « stigmatisation bienveillante » (ministère de l’éducation nationale, 2017b).

D’abord vertu individuelle, on constate par cette énumération que la bienveillance ne concerne pas les seules qualités relationnelles des enseignants, elle s’est diffusée de la classe à l’école, concernant aussi bien les professionnels et leurs pratiques que les dispositifs pédagogiques innovants et expérimentaux dans lesquels ils exercent. Cet inventaire rend compte du caractère désormais modélisant de la bienveillance dans les pratiques éducatives. La bienveillance est un moyen privilégié pour l’école d’atteindre ses objectifs, à savoir « le développement de la personnalité, l’élévation du niveau de formation initiale et continue, l’insertion dans la vie sociale et professionnelle et l’exercice de la citoyenneté » (Art. L. 111-1 du Code de l’éducation). Examinons à présent si la promotion de la bienveillance dépasse le niveau des – bonnes – intentions en ancrant pleinement cette notion dans les programmes scolaires.

 

  • La bienveillance dans les programmes

 

Si en l’espace de quelques années, la notion de bienveillance est progressivement devenue un incontournable de l’école française, elle apparaît finalement assez peu dans les programmes. Chose surprenante, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 n’y fait pas référence, excepté dans le domaine 3 consacré à la formation de la personne et du citoyen dans lequel il est noté que l’élève « est capable aussi de faire preuve d’empathie et de bienveillance » (ministère de l’éducation nationale, 2015a). Pourquoi est-il fait mention de l’empathie ? L’empathie fait partie des dix compétences psychosociales définies par l’OMS. Cette organisation considère l’école comme un lieu particulièrement approprié pour développer des programmes de renforcement des compétences psychosociales des élèves, sachant que ces compétences jouent un rôle important dans la promotion de la santé en termes de bien-être physique, mental et social (Organisation Mondiale de la Santé, 1993). L’exercice de l’empathie a aussi un effet positif sur la réussite scolaire (Favre, Joly, Reynaud & Salvador, 2009). La bienveillance de l’école figure également en préambule des programmes d’enseignement moral et civique de 2015, dans lesquels il est écrit que les valeurs de la République « supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l’estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité » (ministère de l’éducation nationale, 2015b).

Un cycle est-il davantage bienveillant qu’un autre ? C’est ce que suggère le programme d’enseignement de l’école maternelle de 2015. Ici l’école maternelle est explicitement présentée comme « une école bienveillante, plus encore que les étapes ultérieures du parcours scolaire » (ministère de l’éducation nationale, 2015c). Les besoins en bienveillance seraient-ils moindres en élémentaire, en collège et en lycée ? En ce qui concerne les moments de langage, il est fait référence dans ce même programme, mais sans davantage de précision, aux « conditions bienveillantes et sécurisantes » que l’enseignant peut créer « pour que tous les enfants (même ceux qui ne s’expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ». Une école maternelle bienveillante, d’accord. Mais comment précisément ? Avec quels outils ? Quelles ressources ? Quelles conduites à tenir ? La posture de l’enseignant apparait essentielle puisque « l’enseignant reconnaît en chaque enfant une personne en devenir et un interlocuteur à part entière, quel que soit son âge ». Il peut aussi s’appuyer sur une pratique d’ « évaluation positive » et accueillir « les erreurs positives » des enfants. Cette posture est partagée par l’équipe enseignante qui a « le souci du bien-être » des enfants (ministère de l’éducation nationale, 2015c).

Les programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux, du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements de 2015 sont encore moins prolixes en ce qui concerne la bienveillance (ministère de l’éducation nationale, 2015d). Dans le programme de français du cycle 2, « l’appui sur les remarques toujours bienveillantes relatives au texte initialement produit, sur des échanges avec un pair à propos de ce texte est une étape indispensable avant une activité autonome ». Dans les enseignements artistiques de cycle 3, l’argumentation d’un choix dans la perspective d’une interprétation collective repose sur les « notions de respect, de bienveillance et de tolérance. » On remarquera qu’ici encore c’est aux élèves de faire preuve de bienveillance, plus qu’à l’école et aux enseignants. A l’identique, les programmes d’éducation physique et sportive de cycles 2 et 3 encouragent les élèves à « regarder avec bienveillance la prestation de [leurs] camarades. »

Somme toute, si la bienveillance est appelée à être un des piliers fondamentaux de l’école française, elle est quasi-absente des programmes qui s’y rattachent et relève paradoxalement davantage des élèves eux-mêmes que des enseignants qui y travaillent.

Malgré cela, par sa diffusion dans les textes ministériels, la bienveillance est devenue un concept de référence de l’école française, concept nécessaire à convoquer comme condition de sa refondation ou de son évolution, qu’il relève de l’école dans ses principes ou des élèves dans leurs conduites scolaires. Face à un système scolaire en proie à de multiples difficultés, en appeler à la bienveillance de l’école et de ses acteurs permettrait ainsi d’œuvrer au bien-être des élèves, en agissant sur le climat scolaire et la qualité de vie à l’école et afin de favoriser la réussite scolaire de tous. A ce titre, l’OCDE rappelle que la qualité́ de la relation avec l’enseignant est un levier-clé́ pour favoriser le bien-être social et affectif des élèves (OCDE, 2018).

 

  1. QUAND LA BIENVEILLANCE FAIT DEBAT

 

En écrivant que la bienveillance « est assimilée tantôt à une nécessité indiscutable pour obtenir les apprentissages attendus, tantôt à un coupable laxisme, à une baisse de niveau d’exigence », Bablet (2015) met en évidence les tensions actuelles autour de l’entrée de la notion de bienveillance dans le domaine scolaire. Notion aux contours flous devenue un impératif professionnel pour les enseignants, sa réception par ces derniers va de l’adhésion à la méfiance, en passant par une prudente réserve. Alors que la bienveillance possède tous les attributs pour faire consensus, elle fait débat. Découvrons à présent comment la bienveillance, à la croisée de la discipline positive, de la psychologie humaniste et de la pédagogie du care, invite le corps enseignant à adopter une nouvelle posture professionnelle.

3.1       Face au risque du laxisme : bienveillance et exigence

Pour ses détracteurs, la bienveillance est volontiers suspectée de conduire au laxisme. C’est sans doute pour éviter l’écueil de la complaisance ou d’une trop grande indulgence qu’elle est très souvent accompagnée du terme « exigence » dans les instructions officielles de l’éducation nationale. Souffrant d’un manque de clarté conceptuelle et face à la menace hypothétique d’un risque d’affaiblissement de l’autorité du maître et d’appauvrissement du niveau d’exigence des enseignants, la bienveillance est étroitement associée aux notions d’exigence et de fermeté. La circulaire de rentrée de 2014 l’illustre particulièrement lorsqu’elle précise que « pour encourager l’élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité » (ministère de l’éducation nationale, 2014d). L’association bienveillance/exigence ou bienveillance/fermeté est couramment répandue dans le discours pédagogique, relevant d’un équilibre entre des forces représentées comme contraires. Il faudrait donc les conjuguer en trouvant le juste équilibre entre les deux, comme le suggère le dossier des Cahiers pédagogiques n°542 de janvier 2018 intitulé « Bienveillants et exigeants ». La dimension interactionnelle de la bienveillance fait état de ce lien étroit entre bienveillance et fermeté.

Eduquer dans la fermeté et la bienveillance est justement le credo de la discipline positive de Jane Nelsen (2012). En se référant à la psychologie adlérienne prolongée par les travaux de Dreikurs, la discipline positive « s’appuie sur le principe de bienveillance et de fermeté simultanées » qui est supposé garantir dignité et respect mutuel. Témoignant du respect du monde de l’enfant, la bienveillance doit selon les tenants de la discipline positive, être impérativement et simultanément accompagnée de fermeté, gage du respect du monde de l’adulte. Pour Nelsen, être ferme sans manifester de bienveillance conduirait à une sévérité excessive, tandis qu’être bienveillant sans être ferme conduirait au laxisme. La discipline positive prescrit donc de manier les deux à la fois, pas l’un ou l’autre. Quelles sont les caractéristiques de la bienveillance dans la discipline positive ? Trait majeur de l’attitude à adopter par l’adulte pour éduquer l’enfant, la bienveillance n’est jamais vraiment définie par Nelsen. Au gré de la lecture de ses travaux, on saisit pourtant que la bienveillance correspond au respect de soi et d’autrui, à l’intérêt porté à l’enfant, à la confiance accordée à l’enfant, à l’expression de sa compréhension, à une attitude empathique, à la patience, à la capacité à encourager l’enfant, à la capacité à rester calme et à ne pas se mettre en colère, à l’adoption d’un ton ouvert, à faire preuve d’une humeur égale, à la régulation de ses propres tensions. Tiendrait-on enfin une définition de la bienveillance, ou tout du moins de ses manifestations ? Qualité personnelle relevant du seul individu, de ses seules ressources, la bienveillance est à comprendre comme une faculté individuelle qu’en tant qu’adulte il est nécessaire de développer, dès lors qu’on occupe une position d’autorité. Qu’en est-il dans le cadre scolaire ? Pour Nelsen, Lott & Glenn (2018), l’usage simultané de la fermeté et de la bienveillance alimente l’exercice de l’autorité dans la classe. Selon ces auteurs, adopter une posture ferme et bienveillante a d’abord pour fonction de permettre à l’enseignant de favoriser un climat propice aux apprentissages. C’est ce climat ferme et bienveillant qui inciterait ensuite les élèves à devenir eux aussi bienveillants, fermes et respectueux. En somme selon la discipline positive, grandir dans un environnement scolaire ferme et bienveillant favoriserait chez les élèves le développement du respect, de la coopération et de la responsabilité. Les principes défendus par la discipline positive rejoignent les résultats de la recherche sur le climat scolaire recensés par Debarbieux (2015) : un climat scolaire positif est un facteur favorable à la motivation à apprendre, à l’apprentissage coopératif, à la cohésion du groupe, au respect et à la confiance mutuels. La relation réciproque entre climat scolaire positif et réussite des élèves est bien établie (Ruus et al., 2007). Pour autant, le rôle exact de la bienveillance dans la réussite de l’élève n’est pas identifié avec précision.

 

3.2       La bienveillance : entre considération et empathie

 

Tournons-nous à présent vers la psychologie humaniste. Si elle n’en est pas un concept central, la bienveillance s’avère très proche de deux dimensions qui la constituent : celles d’empathie et de considération inconditionnelle. En 1966, Rogers pose les bases d’une relation centrée sur la personne autour de trois éléments : la congruence entre expérience, conscience et communication, la considération positive inconditionnelle d’autrui et la compréhension empathique. Empathie et regard positif inconditionnel sont à bien des égards des attitudes fondamentales sensiblement similaires à celle de bienveillance.

Avoir de la considération pour ses élèves signifie pour Carl Rogers les accepter sans a priori, sans les enfermer dans des jugements de valeur. C’est aussi rechercher de préférence en eux ce qu’il y a de positif. Et enfin les accepter totalement, sans conditions. Les manifestations de la considération sont multiples : une certaine chaleur, de l’attention, de l’affection, de l’intérêt, du respect, de la confiance. Ces expressions de la considération par Rogers présentent d’étroites similitudes avec celles de la bienveillance.

La compréhension empathique correspond quant à elle à la combinaison entre une compréhension authentique et la communication affective avec une autre personne. En s’appuyant sur de réelles capacités de communication, l’empathie suppose de saisir les sentiments et les réactions personnelles éprouvées par l’autre, sans le juger ni l’évaluer. Pour l’enseignant, développer une attitude empathique constitue le terreau de la bienveillance.

Qu’en déduire sur le plan des pratiques pédagogiques ? « Lorsqu’un enseignant parvient à créer fût-ce très modestement, un climat scolaire caractérisé par toute l’authenticité, la considération et l’empathie dont il est capable, lorsqu’il fait confiance à la tendance constructive de l’individu et du groupe, à ce moment il découvre qu’il a inauguré une véritable révolution dans l’enseignement. Il se produit alors un apprentissage d’une qualité différente, progressant à un autre rythme, et avec une pénétration plus profonde… L’apprentissage devient vie, et quelle vie ! » (Rogers, 2006, p.114). C’est pourquoi Poeydomenge (2013, p. 66) invite les enseignants à se former aussi bien « aux exigences de rigueur, de justesse, d’objectivité, de cohérence qu’exigent leurs compétences disciplinaires » qu’« aux valeurs éthiques, valeur de respect mutuel, d’accueil d’autrui, de partage généreux, d’authenticité et de maîtrise de soi qui régissent la communication » – c’est-à-dire à la bienveillance. Un vrai plaidoyer pour la formation par et à la bienveillance, que rejoint l’étude de Cornelius-White dans laquelle relations positives, non-directivité, empathie, chaleur et encouragement sont identifiés comme des qualités professionnelles particulièrement favorables à la réussite scolaire (2007).

 

3.3       La bienveillance : une pratique du care

L’appel fait à la communauté éducative et notamment enseignante à faire preuve de bienveillance s’inscrit dans la volonté de s’appuyer davantage sur la pédagogie du care (Noddings, 1984). Il faut comprendre que convoquer la bienveillance engage non seulement l’enseignant à faire preuve de cette vertu mais aussi et surtout à concevoir l’acte d’enseigner dans sa dimension relationnelle, impliquant attention, écoute réceptive et interdépendance (Reto, 2016).

To care en anglais : prendre soin, se soucier de, faire attention à. Cette expression, to care, ne nous encourage-t-elle pas à faire preuve d’attention bienveillante à travers le soin donné à l’autre, le souci de l’autre, la préoccupation pour l’autre ? Comme le rappelle Roux-Lafay (2016), le care exprime à la fois l’attention à l’autre, le sentiment de responsabilité à l’égard de son bien-être et le soin qui lui est apporté. Le care se décline en quatre phases distinctes : se soucier de (reconnaissance d’un besoin), prendre en charge (conception de l’aide à apporter), prendre soin (compétence à agir) et recevoir le soin (vérification des effets de l’aide prodiguée) (Tronto, 2009).Si la notion de care est d’abord issue d’une réflexion autour du soin apporté à la personne dans la sphère familiale, le domaine de la santé et le champ médico-social, elle s’est aussi développée dans celui de l’éducation. Définie par Noddings, la pédagogie du care se compose de quatre dimensions : le modeling, le dialogue, la pratice et la confirmation. Le « modeling » correspond au caractère modélisant des pratiques enseignantes, c’est-à-dire que la bienveillance exercée par l’enseignant a valeur d’exemple pour les élèves qui en bénéficient. Par un dialogue ouvert et tolérant, l’enseignant favorise chez l’élève la prise de décision et l’échange autour d’idées. On entend par la « practice » la possibilité pour les élèves de vivre ensemble des situations de bienveillance en classe, faites de confiance et d’écoute. Enfin, la confirmation correspond à l’acte de confirmer et d’encourager ce qu’il y a de mieux chez les autres (Noddings, 1998). Quel intérêt pour les élèves de bénéficier de la sollicitude de l’enseignant ? Les élèves qui perçoivent leurs enseignants comme bienveillants ont un meilleur sentiment d’appartenance à l’école et ont tendance à montrer plus de progrès en matière d’apprentissage (Baker & Narula, 2012, Beland, 2014).

Avec la pédagogie du care, il ne s’agit pas seulement d’être bienveillant, mais aussi de faire acte de bienveillance dans ses pratiques pédagogiques (Owusu-Ansah & Kyei-Blankson, 2016). Plus généralement, adopter une posture bienveillante conduit à s’inscrire dans une démarche éthique, celle du care, dont la bienveillance est l’expression à l’école (Reto, 2016). La bienveillance ne saurait être réduite à une simple qualité relationnelle. Il faut la considérer comme relevant d’abord d’une éthique de la relation (Roux-Lafay, 2016), c’est-à-dire d’un positionnement éthique des enseignants à l’égard des élèves, par le soin à apporter à chacun d’entre eux dans la sphère scolaire. Il s’agit donc moins d’une attitude compassionnelle, d’une disposition affective que d’une préoccupation éthique invitant à l’action d’enseigner et de faire apprendre. La bienveillance mobilise chez celui qui en fait preuve engagement et responsabilité à l’égard d’autrui. Aussi, loin de placer l’enseignant au service de l’élève et de brouiller les cartes de la relation d’autorité entre acteurs de la relation pédagogique, la bienveillance de l’enseignant vise l’autonomie de l’élève, sans que jamais l’asymétrie des positions du maître et de l’élève ne soit inversée. On peut déduire de l’éthique du care qu’en s’appuyant conjointement sur les besoins de l’élève et sur l’autorité du savoir, la figure bienveillante accompagne l’élève et le précède pour l’aider à apprendre.

Il nous paraît fondamental de ne pas perdre de vue ces éléments, tant les oppositions à la bienveillance éducative peuvent être vives dans l’éducation nationale. Nous constatons que l’injonction à la bienveillance jette la suspicion sur la capacité des enseignants à faire preuve de cette vertu dans leur quotidien professionnel. Non pas que les enseignants soient suspectés d’être malveillants. Mais cela suggère que leurs pratiques pédagogiques pourraient témoigner de davantage de bienveillance à l’égard des élèves. Manifestent-ils toujours un intérêt pour leurs élèves ? Les encouragent-ils suffisamment ? Font-ils preuve de compréhension face aux difficultés rencontrées ? Leur apportent-ils toujours un soutien suffisant ? L’appel à la bienveillance peut donc être mal reçu par certains enseignants (Rouaux, 2017) dans la mesure où cette injonction présuppose qu’ils en manquent, c’est-à-dire qu’ils ne prennent pas assez soin de leurs élèves.

Si l’on considère la bienveillance comme relevant du care, alors deux problèmes se posent aux enseignants. D’une part, les enseignants ne sont pas les prescripteurs du soin, du souci de l’autre. Sommés d’être bienveillants, encouragés à endosser la responsabilité de l’aide à apporter à leurs élèves, « ils accomplissent ces activités pour d’autres qui ont les moyens de se dégager d’un tel poids du soin » (Brugère, 2011, p 72). Autrement dit, ils ne sont pas à proprement parler porteurs du care. D’autre part, aux prises avec un travail de plus en plus complexe et composite (Barrère, 2017), souvent fragilisés dans leurs pratiques professionnelles par des difficultés relationnelles dans les classes, les transformations du métier et l’accumulation de réformes, les enseignants subissent une injonction à la bienveillance, au soin de leurs élèves, quand eux-mêmes ne se sentent souvent pas traités comme tels par leur institution. C’est là le deuxième problème posé par l’appel à la bienveillance : l’institution scolaire offre peu de ressources, de soutiens, d’opportunités de déployer leurs compétences aux enseignants dont on attend qu’ils dispensent le care. Dans ces conditions, appelés à être la courroie de transmission de la bienveillance à l’école, les enseignants français souffrant d’un manque de considération ne répondent pas toujours favorablement à cette injonction, comme le montre ce témoignage d’un.e enseignante.e rapporté par Debarbieux : « La bienveillance due aux enfants ne concerne malheureusement pas les enseignants qui sont infantilisés perpétuellement et responsables de tout quand ça les arrange. Si ça marche, c’est grâce aux réformes et si c’est un échec c’est la faute des enseignants. – Plus de « bienveillance » envers les enseignants de la part de la hiérarchie (qui nous en demande envers les élèves, comme si on les harcelait …) – Nous devons nous montrer bienveillants, ceci est d’une telle logique qu’il me paraît incongru d’être obligé de le dire. Mais que ceux qui nous gouvernent commencent par nous respecter en faisant preuve d’intelligence et de bienveillance dans leurs propos […] » (Debarbieux 2017, p165-166).

En nous appuyant sur l’éthique du care, comment lever les résistances à la bienveillance ? Un travail sur la relation éducative à destination des enseignants pourrait être proposé autour de trois axes: l’hospitalité manifestée à l’égard des élèves, l’appréhension des différentes individualités qui composent le groupe et la concrétisation de la bienveillance dans les pratiques pédagogiques « au travers de la manifestation de l’intérêt, de la prise en compte de tous les besoins, de la manifestation du souci de bien-être et de l’implication de chacun, de la prise en compte de la personne dans sa globalité » (Reto, 2016). Cela permettrait que la bienveillance ne soit pas qu’un simple mot d’ordre et devienne une composante de l’agir professionnel des enseignants (Gimmonet, 2016).

 

  1. CONCLUSION

 

Devenue incontournable, la bienveillance à l’école conduit les enseignants à pleinement intégrer à leur exercice professionnel deux dimensions : celle de l’attention aux besoins des élèves et celle de l’intérêt pour leur bien-être. Qualité humaine exigée désormais de la part des enseignants autant que pratique pédagogique, elle les engage à s’inscrire dans un nouveau paradigme professionnel, celui de favoriser à la fois bien-être et réussite scolaire. Cela met sans doute à mal l’identité professionnelle de nombreux enseignants, d’abord attachés au désir de « faire cours ». Pour autant, la sollicitude ne s’oppose pas à l’exigence inhérente à l’acte d’enseigner.

En articulant sollicitude des enseignants, pratique humaniste et bien-être de l’élève, l’entrée de la bienveillance à l’école implique avant toute chose de soutenir les enseignants dans leur exercice professionnel en faisant preuve d’une grande bienveillance à leur égard. S’ajoute la nécessité de les former au développement de leur propre bienveillance, en favorisant l’essor de leurs compétences psychosociales. Enfin, il convient d’engager les enseignants dans une démarche réflexive autour de l’éthique relationnelle à adopter et de la posture professionnelle qui en résulte.

Sur le plan de la recherche, il s’agit de poursuivre les efforts de définition de la notion de bienveillance en éducation (Reto, 2016). Dans la suite des travaux de Jellab et Marsollier (2018), il conviendra à l’avenir de distinguer les fondements de la bienveillance de ses intentions, les conditions de la bienveillance de ses limites et enfin les manifestations de la bienveillance de ses mécanismes. Il faudra également s’opposer fermement aux croyances faisant de la bienveillance un objet magique susceptible de régler les maux de l’école, afin de mesurer précisément quels sont les effets réels des pratiques pédagogiques bienveillantes sur le bien-être et la réussite scolaire effective des élèves. En la matière, les travaux scientifiques récents ne manquent pas (Florin & Guimard, 2017 ; Gaudonville, 2017). Toutefois ils nécessitent d’être poursuivis, par exemple en tenant compte de l’opérationnalisation de la bienveillance dans les pratiques des différents acteurs de l’école tels qu’enseignants, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, assistants d’éducation et conseillers principaux d’éducation. Car c’est bien sous la forme de comportements manifestés en interaction que la bienveillance convient d’être abordée. En complément des instruments de mesure actuels de la bienveillance des enseignants par les élèves (Teven, 2001, Wentzel, 1997), on pourra également chercher à bénéficier du regard croisé des élèves et de leurs parents sur la question de l’école bienveillante et plus largement sur celle de la bienveillance éducative. Enfin, il sera nécessaire de penser l’articulation entre bienveillance, outils didactiques et rapport au savoir et d’en mesurer les effets sur la réussite des élèves. La bienveillance, si elle est une composante essentielle de la relation éducative, ne permet pas à elle-seule de susciter l’apprentissage (Hattie, 2017).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Céline Giron est maître de conférences en psychologie à l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de l’académie de Paris, Sorbonne Université. Son engagement depuis de nombreuses années dans la formation des maîtres la conduit à concevoir la psychologie comme une ressource majeure dans l’exercice professionnel des enseignants.

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