Psychologie positive, entre plaidoyer pour le bonheur et orientation scientifique. Charles Martin-Krumm & Antonia Csillik

La psychologie positive est une discipline qui a le vent en poupe. Pourtant, derrière la littérature foisonnante qui lui est consacrée, il est parfois difficile de s’y retrouver, avec d’un côté un certain oubli de ce qui existait avant la psychologie positive et de l’autre, des assaillants plus soucieux de la critiquer que de voir ce qu’elle revêt réellement, lui reprochant par exemple un déni de la souffrance. Cet article tente d’esquisser un chemin entre amnésie du passé et critique sans fondement afin de comprendre ce qui se cache derrière le terme de psychologie positive, la situation actuelle en Europe et notamment en France. Plusieurs articles empiriques portant sur le sujet sont présentés afin d’étayer les propos. En conclusion, il s’agit d’un nouveau courant de pensée qui propose une compréhension scientifique plus complète et « équilibrée » de l’expérience humaine, en s’évertuant à l’examiner sous toutes ses facettes et qui se nourrit des auteurs précédents notamment de la psychologie humaniste, tout en apportant des éléments nouveaux et novateurs, testé à la lumière d’un empirisme rigoureux, avec des méthodologies robustes.

minilogo

À PROPOS DES AUTEURS

Charles Martin-Krumm
Maître de Conférences HDR à l’ESPE de Rennes, enseignant associé à l’Institut de Formation en Education Physique et Sportive d’Angers et intervenant à l’École Normale Supérieure EPS, chercheur à l’Institut de Recherches Biomédicales des Armées et associé à l’APEMAC, Université de Lorraine à Metz, le Dr. Charles Martin-Krumm a enseigné l’éducation physique et sportive pendant 18 ans au sein d’établissements scolaires difficiles. Expert scientifique pour de nombreuses revues nationales ou internationales, il compte plus d’une centaine de publications, articles, chapitres d’ouvrages et ouvrages, ainsi que de nombreuses communications scientifiques en tant qu’invité.

cmk
Antonia Csillik
Docteur en psychologie, psychologue clinicienne et maître de conférences à l’université Paris Ouest Nanterre. Directrice adjointe de l’UFR SPSE de l’Université Paris Nanterre responsable des relations internationales et vice-présidente de l’Association française et francophone de psychologie positive depuis 2012. Membre de l’AFDEM (Association francophone de diffusion de l’entretien motivationnel), depuis 2003, et du réseau de formateurs à l’EM, MINT (Motivational Interviewing Network for Trainers). Son livre « Les ressources psychologiques: contributions de la psychologie positive » sera publié en 2017 (Dunod, Paris).

antoniacsillik

SUMMARY
Positive psychology is a discipline on the rise. However, the rich literature dedicated to it makes it sometimes complicated to seize what is behind it. There are fierce proponents who tend to forget what positive psychology owes to psychology and other disciplines; and fierce opponents, who say that, for instance, positive psychology denies suffering. This article aims to navigate between these two poles in order to understand what is behind positive psychology.

MOTS-CLÉS
bonheur ; bien-être subjectif ; optimisme ; psychologie positive ; psychothérapies positives ; ressources psychologiques

Pour citer cet article (au format APA). To cite this article:

Martin-Krumm, C. et Csillik, A. (2016) Psychologie positive, entre plaidoyer pour le bonheur de tous et orientation scientifique. Sciences & Bonheur, 1, 53-69.

L’article est disponible en format pdf dans le premier numéro. Pour y accéder, cliquer ici: S&B_Automne2016

***

Le bonheur est un thème d’actualité. Il fait l’objet d’émissions télévisées, d’articles dans des revues ou des ouvrages de vulgarisation. L’étude scientifique du bonheur est notamment porté par le courant de la Psychologie Positive. Pourtant, ce courant ne se limite pas à la seule étude du bonheur. Il est plutôt envisagé comme étant l’étude des conditions et processus qui contribuent à l’épanouissement et/ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes ou des institutions (Gable et Haidt, 2005, 2011). Le champ de la psychologie positive dépasse le concept de bonheur. Ce courant tire ses racines de domaines de recherches nord-américains. Il est maintenant largement diffusé dans le monde entier, en particulier en Europe. Ce courant est également en plein essor en France. Longtemps considérée par le public et certains chercheurs réticents comme la perspective d’un « monde de bisounours », sans souffrance, la psychologie positive est de mieux en mieux définie et ses objets identifiés. Des manifestations scientifiques lui sont consacrées (par ex. congrès francophone organisé à Metz en 2013, le congrès européen de psychologie positive organisé à Angers fin juin 2016), des revues scientifiques internationales bien indexées (par ex. Journal of Positive Psychology), des ouvrages (par ex. Lecomte, 2009 ; Martin-Krumm et Tarquinio, 2011 ; Shankland, 2012 ; Martin-Krumm et Boniwell, 2015), des revues de vulgarisation (par ex. Journal of Positive Psychology) ou encore une association (Association Française et francophone de Psychologie Positive). Comment définir ce courant de Psychologie Positive? Pour Gable et Haidt (2005, 2011), il est question d’épanouissement et de fonctionnement optimal, de conditions et de processus, et ce à différents niveaux. Cela implique-t-il que le contexte soit celui d’un monde édulcoré sans souffrance humaine ? Comme nous allons le voir, rien ne semble plus faux.

La prise en charge fait partie intégrante des problématiques de recherche ; aussi des thérapies « positives » sont-elles mises au point, leurs effets étudiés (par ex., travaux de Seligman et al., 2006, ou Csillik, 2015, en France). C’est d’ailleurs ainsi que le courant a été pensé par ceux qui en sont à l’origine, Seligman et Csikszentmihalyi (2000). Constatant que la psychologie s’était essentiellement focalisée sur la prise en charge de la souffrance, et considérant que des problématiques en relation avec l’épanouissement des individus n’étaient pas suffisamment prises en compte, ils ont imaginé ce terme intégrateur mettant en relation des courants touchant à la fois à la prise en charge, mais aussi à la psychométrie et à l’épanouissement des personnes. Ainsi, la psychologie positive n’est pas que positive puisque la prise en charge de la souffrance est envisagée. N’est-elle que psychologie ? La question peut sembler saugrenue, pourtant elle mérite d’être posée. En effet, peut-on réduire l’épanouissement et le fonctionnement optimal des personnes à la seule psychologie ? Cela semblerait réducteur. L’économie, la sociologie et la philosophie se sont également emparées de ces problématiques. En France, les porteurs de ces différents courants sont Gaël Brulé en sociologie ou Claudia Senik et Andrew Clark en économie, par exemple. Alors pourquoi psychologie puisqu’il n’y pas que de la psychologie, et pourquoi positive puisqu’il y a aussi prise en charge de la souffrance ? Journal of Happiness Studies est sans doute la revue qui présente le spectre le plus représentatif de ce qu’est ce courant. La volonté d’avoir un terme intégrateur, véritable parapluie sous lequel se recouperaient différentes thématiques de recherche est sûrement une clé pour répondre à cette question.

La psychologie positive bénéficie de nos jours d’une large audience. Perçue par les uns comme un courant novateur et par les autres comme un miroir aux alouettes, elle laisse rarement indifférent. Elle semble compter en effet autant de détracteurs que de personnes prêtes à en faire la promotion et à la défendre. Quelle attitude adopter entre ces deux positions extrêmes ? La posture du chercheur consistant à faire preuve d’un scepticisme de bon aloi est vraisemblablement celle qui permet à la fois de voir les avantages, mais aussi, les limites d’un tel courant qui pose question. En effet, s’il semble que la psychologie positive apporte de nouveaux éléments de compréhension à des phénomènes comme les émotions que nous sommes amenés à ressentir, la capacité à rebondir après échec, ou notre niveau de bien-être, force est de constater que ces problématiques ont été explorées antérieurement. L’objet de cet article n’est donc pas de proposer un plaidoyer dont l’objet serait de démontrer le bien-fondé de la psychologie positive. Il s’agit plutôt de mettre en avant des exemples de recherches qui sont actuellement menées et qui sont issues de problématiques orientées psychologie positive. Les différents niveaux seront illustrés, individuel (état ou trait), groupe et institution. Dans une telle perspective, celles-ci sont d’un grand intérêt. Mais il sera forcément aussi question de limites ; en effet, si la psychologie positive émerge comme courant novateur, elle s’appuie sur des éléments préexistant. Par conséquent, son aspect novateur mérite d’être relativisé. Toutefois, certains aspects sont effectivement nouveaux, fruits de la volonté des chercheurs d’explorer, par exemple, l’efficacité des pratiques proposées, ainsi que des conditions de leur efficacité, par des méthodes robustes et fiables. Cela mérite d’être mis en avant, d’autant que les méthodologies d’étude sont de plus en plus sophistiquées ou fondées sur des études expérimentales.

Dans une première partie, seront décrites succinctement quatre études. Certaines sont terminées alors que d’autres sont encore en cours. Les trois premières s’intéressent au niveau « individu », état et trait (MESOPE, Styles et rebond, PARA-SPARK). La quatrième est davantage au niveau du groupe ou de l’institution (MGENCare). Dans une seconde partie, l’attention du lecteur sera attirée sur quelques éléments antérieurs à la psychologie positive que l’on retrouve actuellement au cœur de la psychologie positive. La troisième et dernière partie sera destinée à présenter une ligne de recherche portant sur les psychothérapies et leur efficacité.

  1. DES ÉTUDES EN COURS

1.1 Émotions positives et optimisme : l’étude MESOPE (APEMAC – IRBA).
Cet acronyme correspond à certains des champs théoriques qui servent d’appui dans cette étude (Mindful, ESpoir et OPtimisme, Eyetracking et flow). Son objet porte sur les relations entre l’optimisme, la capacité à atteindre un niveau de pleine conscience (mindfulness), les émotions et les ressources cognitives. Quelles sont ces relations ? Le fait d’avoir un haut niveau d’optimisme permet-il de prédire une focalisation sur les émotions positives ? Cette focalisation sur les émotions positives permet-elle de prédire en retour de meilleures ressources cognitives ? Si des liens sont identifiés en termes de pouvoir prédictif par exemple, est-il possible d’intervenir et comment ? Les données de cette étude sont en cours d’analyse. Par conséquent, il est difficile d’en présenter les résultats préliminaires. En revanche, les hypothèses ayant conduit à sa mise en place vont être développées. Tout d’abord, quels en sont les fondements théoriques ? Ils vont être succinctement présentés.

L’optimisme
Différentes conceptions de l’optimisme sont identifiées dans la littérature (voir Martin-Krumm, 2012, pour une revue), l’une d’elle est directe et la seconde indirecte. De manière traditionnelle, être optimiste c’est être confiant dans l’issue positive d’un événement, alors que le pessimisme, c’est plutôt s’attendre au pire. On peut considérer que l’optimisme est une variable de personnalité commune aux personnes, toutes la possédant mais à des degrés divers. Les travaux s’inscrivent alors dans le cadre d’une psychologie différentielle[1]. On relève une certaine uniformité dans les résultats publiés. Ceux-ci mettent en évidence qu’invariablement, quel que soit le type de mesure, l’optimisme est associé à des caractéristiques désirables telles le bonheur, la persévérance, l’accomplissement et la santé. L’optimisme dispositionnel s’inscrit dans cette perspective. En termes d’approche indirecte, il est possible d’identifier deux courants principaux, celui des styles explicatifs et l’espoir. Les styles explicatifs sont fondés sur les explications qui sont apportées de manière récurrente aux événements auxquels les individus sont confrontés. Cette approche sera présentée dans la section suivante lorsqu’il sera question de capacité à rebondir après échec. La théorie de l’espoir pour sa part repose sur les travaux développés par Snyder (par ex., 1994, 1995 ; voir Delas, Martin-Krumm, et Fenouillet, 2014, pour une revue). Elle est fondée sur l’idée que pour avoir un niveau d’espoir élevé, l’individu doit avoir des buts, des moyens diversifiés de les atteindre (la composante opératoire) et manifester une forte motivation (composante motivationnelle). Ce sont les deux cadres de l’optimisme sur lesquels est fondée l’étude. Ce que révèlent les travaux de Pressman et Bowlin (2014), c’est que l’optimisme est fortement associé aux émotions positives. Il y aurait donc un lien et l’objectif de la recherche est de l’étudier. Pourquoi s’intéresser aux émotions positives et dans quel cadre théorique ?

Les émotions positives
C’est à Barbara Fredrickson que nous devons le développement d’une approche théorique majeure visant à « rendre compte des effets spécifiques des émotions positives, différents de ceux des émotions négatives et qui ne peuvent pas être expliqués par les théories existantes des émotions » (Conway, Tugade, Catalino, et Fredrickson, 2011, p. 368).  Cette approche est connue sous le nom de théorie Broaden-and-Build des émotions positives. Elle a fait l’objet de nombreux travaux depuis son origine, témoignant d’une dynamique de développement important depuis les travaux d’Isen sur les émotions positives (par ex. Isen, 1990). Cette approche théorique est traduite en Français par les termes de théorie étendre-et-développer (Martin-Krumm et Tarquinio, 2011, p. 367) ou de théorie de l’élargissement constructif (Fenouillet, 2012, p. 172). Le point de départ de cette approche est de considérer qu’à la différence des émotions négatives, les émotions positives suscitent des tendances à l’action moins spécifiques mais tout autant adaptatives. En effet, des émotions telles que la joie, l’intérêt, l’émerveillement, la fierté, ou l’amour, bien que distinctes, poussent tout individu à élargir son champ de pensées et d’actions possibles, à considérer le tout plutôt que la partie et ainsi, à force d’expériences positives, à construire petit à petit de nouvelles ressources psychologiques, physiques et sociales (Fredrickson, 2013). Il faut donc considérer deux effets de l’expérience émotionnelle positive : (i) un effet renforçateur sur la mobilisation de l’ensemble des ressources disponibles, dont une des conséquences est notamment de pouvoir prendre de meilleures décisions, et (ii) un effet sur l’acquisition de nouvelles ressources, dont les études montrent la rémanence. La conjonction de ces deux effets pose clairement les émotions positives comme un levier d’apprentissage, et ce de manière durable. Ce maintien dans le temps de l’apprentissage réalisé en situation d’émotions positives est important à considérer. Dans le court terme d’une émotion positive, il a été observé une optimisation de la créativité et de la recherche de solutions nouvelles (Isen, Johnson, Mertz, et Robinson, 1985). L’émotion positive facilite aussi une pensée moins rigide et ouverte aux informations nouvelles (par ex., Johnson, Waugh, et Fredrickson, 2010), ce qui s’oppose à la tunellisation attentionnelle [2] et à ces conséquences négatives dans les situations impliquant un choix. Cet élargissement de la cognition est aussi visible au niveau du répertoire d’actions possibles qui s’agrandit sous l’effet d’émotions positives (Fredrickson et Branigan, 2005). Enfin, d’un point de vue social, les émotions positives favorisent la pensée de groupe et inclusive (Johnson et Fredrickson, 2005). À plus long terme et à force de répétitions, ces effets des émotions positives créent des ressources plus durables pour l’individu qui peut, dès lors, retirer un maximum d’avantages de son environnement. Par exemple, une étude longitudinale a montré que les participants qui avaient été aléatoirement assignés à apprendre une technique de méditation focalisée sur la génération d’émotions positives envers les autres et envers soi (loving-kindness meditation) ressentaient plus d’émotions positives au cours des huit semaines de l’étude que les participants du groupe contrôle (mis sur liste d’attente). De manière particulièrement intéressante, cette augmentation d’émotions positives prédisait une appropriation/réappropriation efficace des ressources personnelles (par exemple, avoir un but dans la vie ou un réseau de soutien social), qui elles-mêmes prédisaient davantage de satisfaction dans la vie et moins de symptômes dépressifs à la fin de l’étude (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek, et Finkel, 2008).

MESOPE
Compte tenu de ce qui vient d’être évoqué, une première hypothèse consiste à considérer que le niveau d’optimisme sera un prédicteur de focalisation sur les émotions positives, ce qui aura un effet sur les performances cognitives en termes de capacité de mémorisation, de temps de réaction ou de discrimination. La focalisation sur les émotions positives sera évaluée à partir de deux méthodologies, les réponses à un questionnaire (Martin-Krumm, Fenouillet, Csillik, et al., soumis) d’une part et une méthode d’eyetracking d’autre part. Trois séries de trente photographies sont projetées sur un écran d’ordinateur (trente photos suggérant des émotions positives, trente des émotions neutres et trente des émotions négatives). Les participants sont équipés d’un dispositif permettant de mesurer la focalisation du regard sur les différentes photos en termes de lieu précis et de durées. Il est attendu que les participants au niveau le plus élevé d’optimisme obtiennent des scores plus élevés à l’échelle de mesure des émotions, focalisent leur regard plus longtemps sur les images évoquant des émotions positives et fuient plus du regard celles évoquant des émotions négatives que ceux au profil moins optimiste.  En retour, il est attendu un niveau de flow qui soit supérieur chez les premiers que chez les seconds. Une seconde hypothèse consiste à penser que la capacité à être mindful accentuera les effets du niveau d’optimisme et la focalisation sur les émotions positives. Les résultats de cette recherche peuvent s’avérer d’un grand intérêt. En effet, si les hypothèses étaient validées, alors imaginer ensuite des modalités d’intervention afin d’augmenter le niveau d’optimisme des individus pourrait conduire à des conséquences particulièrement bénéfiques en matière de ressources cognitives et, au final, de niveau de bien-être. Les domaines de la formation, aussi bien des adultes que des élèves en contexte scolaire tireraient grandement bénéfice de ce type de recherche.

1.2. Optimisme, style explicatif et capacité à rebondir après échec
Le style explicatif est « la tendance d’une personne à donner le même type d’explications aux différents événements auxquels elle est confrontée » (Peterson, Buchanan, et Seligman, 1995, p. 1). C’est une manière relativement stable d’expliquer – en termes d’internalité [3], de stabilité, et de globalité – une variété d’événements négatifs ou positifs qui surviennent et dans lesquels l’individu est impliqué. Il s’agit par exemple de l’incapacité à suivre un entraînement, une lourde défaite, une réprimande d’enseignant, une dispute avec un ami, une note importante pour la suite de l’année scolaire, etc. Avec la naissance du concept de style explicatif, certains auteurs (par ex. Buchanan et Seligman, 1995) ont commencé à utiliser les termes « optimisme » et « pessimisme » pour qualifier certains styles explicatifs, car ils avaient plus de sens pour la plupart des gens (Peterson et Park, 1998). Comme le présente le tableau 2, inspiré de Seligman (1994), une personne qui attribue – de manière récurrente – ses échecs à un facteur considéré comme interne (« c’est de ma faute »), stable (« il n’y a aucune raison que cela change »), et global (« c’est pareil dans tout ce que j’entreprends »), et/ou ses succès à un facteur considéré comme externe (« je n’y suis pour rien »), instable (« j’ai eu de la chance aujourd’hui »), et spécifique (« c’est bien la première fois »), est qualifié de pessimiste. À l’inverse, celle qui attribue ses échecs à un facteur externe, instable, et spécifique, et/ou ses succès à un facteur interne, stable et global, est qualifiée d’optimiste.

Tableau 1. Définition de l’optimisme et du pessimisme en fonction des explications apportées aux événements positifs et négatifs (d’après Seligman, 1994).

Styles explicatifs
Pessimiste Optimiste
Échec Succès Échec Succès
Locus de causalité Interne

(personnalisation)

Externe

(extériorisation)

Externe

(extériorisation)

Interne

(personnalisation)

Stabilité Stable

(permanence)

Instable

(transitoire)

Instable

(transitoire)

Stable

(permanence)

Globalité Global

(général)

Spécifique

(particulier)

Spécifique

(particulier)

Global

(général)

Un domaine de recherche ayant pour objet l’étude des conséquences du style explicatif sur différentes variables cognitives, motivationnelles, émotionnelles, ou comportementales s’est progressivement développé. De nombreuses études ont été réalisées dans lesquelles le style a été considéré comme un corrélat de nombreuses manifestations de la résignation apprise comme la dépression, la maladie ou l’échec. De manière systématique, les personnes au style pessimiste manifestent davantage de symptômes de résignation apprise que celles au style optimiste (voir Peterson et Park, 1998, pour une synthèse). Par exemple, un style pessimiste est lié à de plus faibles performances scolaires (par ex. Peterson et Barrett, 1987) ou professionnelles (par ex. Schulman, 1995), à une moins bonne santé physique ou mentale (par ex., Peterson et Bossio, 2000) et à davantage de symptômes dépressifs (par ex., Gillham, Shatté, Reivich, et Seligman, 2000). Plus généralement, le style explicatif est associé à des variables comme l’efficience du système immunitaire (Brennan et Charnetsky, 2000), les blessures (Peterson, Bishop, Fletcher, Kaplan, Yesko, Moon, Smith, Michaels, et Michaels, 2001), les pensées irrationnelles (Ziegler et Hawley, 2001), la satisfaction conjugale (par ex., Fincham, 2000), la victoire politique (par ex., Zullow, 1995), et différents types d’anxiétés (par ex., Mineka, Pury, et Luten, 1995). Le style explicatif est également impliqué dans la performance sportive (par ex., Prapavessis et Carron, 1988 ; Rettew et Reivich, 1995 ; Seligman, Nolen-Hoeksema, Thornton, et Thornton, 1990). D’un point de vue théorique, le style explicatif n’est pas considéré comme la cause immédiate et inévitable des problèmes, mais plutôt comme une variable distale (par ex., Peterson et Steen, 2002) ou un facteur dispositionnel de risque (Peterson et Park, 1998). Pourtant, la plupart des études réalisées n’ont appréhendé que les corrélats du style, en examinant les liens que cette variable entretient avec d’autres comme la dépression, la maladie ou l’échec.

L’une des manières de concevoir et de tester le caractère « distal [4] » d’une variable consiste à envisager l’existence de médiateurs entre le style et certains symptômes de résignation. Dans ce cas la variable distale « est à l’origine du déclenchement de l’action d’un médiateur ou de son intensité, qui lui-même influence la réponse » (Rascle et Irachabal, 2001, p. 99). Parmi les médiateurs possibles, la théorie insiste sur le rôle des attentes généralisées d’indépendance action – résultat (par ex., Peterson et Steen, 2002). Une première étude a testé cette hypothèse (Peterson et Vaidya, 2001).

Dans le domaine du sport, Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson et Famose (2003) montrent que les pessimistes ont connu (1) une forte baisse dans leurs attentes de réussite après avoir été confrontés à un échec sur une tâche expérimentale, (2) une anxiété plus importante à l’approche d’une seconde passation sur la même tâche, et (3) une stagnation de leur performance. A l’inverse, les optimistes ont montré une moindre baisse dans leurs attentes de réussite, une moindre élévation de leur fréquence cardiaque, et une augmentation sensible de leurs performances au second test. L’analyse des processus confirme le rôle médiateur des attentes de réussite et de l’anxiété somatique, entre le style explicatif et la faculté de rebond après échec. Les résultats sont visibles sur la figure 1.

Cette étude est une autre illustration des travaux qui sont réalisées dans le domaine de la psychologie positive. D’autres sont envisagées plutôt dans la perspective d’une intervention à l’échelle d’un établissement scolaire par exemple, pour les élèves ou à destination des enseignants. Il s’agit par exemple des programmes SPARK – PARA et MGENCare, décrits dans la section suivante et qui font également l’objet de recherches en cours.

Figure 1. Processus par l’intermédiaire desquels le style explicatif influence le « rebond » dans les performances après un feed-back d’échec (Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson et Famose, 2003).

cmk_fig1

Note : Les variables sans influences et les pistes non significatives ont été supprimées. Les valeurs au dessus des pistes sont des coefficients standardisés de régression. * p<.05, ** p<.01, R2 = Pourcentage de variance expliquée de chaque variable.

1.3. Le programme SPARK – PARA ou la psychologie positive au service des élèves
Mis au point au Royaume – Uni, ce programme est testé sur l’île de La Réunion au collège des Tamarins dirigé par Patrick Forestier, établissement inscrit en ZEP. Ce programme a fait la preuve d’une grande efficacité jusque trois années après que des élèves d’établissements londoniens en aient bénéficié (Boniwell, 2011). Yvan Paquet a conçu une étude destinée à en tester les effets sur les élèves de l’une des classes afin d’en objectiver l’intérêt pour les élèves et les enseignants, et potentiellement d’en adapter le contenu à la culture française. PARA est l’acronyme qui correspond à une situation objective à laquelle est confronté l’enfant ou l’adolescent, comme une mauvaise note, une réprimande de la part des parents, une rupture avec son meilleur ami ou son partenaire amoureux, le « P » correspondant à « Perception » de cette situation. Il s’agit ici du côté subjectif de la situation, autrement dit, la manière dont l’enfant ou l’adolescent va percevoir ce qui lui arrive. Souvent, cette phase se fait très rapidement sans qu’il y ait forcément de passage par la conscience. En revanche, la manière dont la situation est perçue connecte le jeune (et pourquoi pas aussi les adultes parce que ce type de modèle est aussi valable pour eux) directement à ses émotions. On retrouve ici le « A » qui correspond à « Autopilot », le pilote automatique. Il s’agit ici du déclenchement automatique en termes de pensées et de monologue interne, sans aucune réflexion apparente. À ce stade, le jeune est directement connecté à ses émotions ; on parle ainsi de réponse émotionnelle. Dans le cas d‘une mauvaise note, le jeune pourrait très bien se trouver nul, sans être en mesure d’y changer quoi que ce soit, et ressentir de la honte ou de la colère. Dans le cas d’une réprimande, le même type de « pilote automatique » pourrait s’enclencher sous la forme d’un monologue dans lequel le jeune se dirait que c’est normal, que ses parents ne l’aiment pas, qu’il est nul et que c’est bien normal que cela se passe comme ça, ses frères et sœurs étant bien plus dignes d’intérêt. Une conséquence possible serait alors le sentiment de honte qui pourrait s’ensuivre. On imagine combien ce type de monologue pourrait s’avérer destructeur, surtout s’il se reproduit régulièrement, puisque ces monologues sont suivis de réaction(s). C’est ce à quoi correspond le « R ». Les réactions comportementales pourraient être variées  : dans les cas précédent, elles pourraient être de ne plus aller à l’école dans le cas d’une mauvaise note, de faire une fugue dans le cas d’une réprimande, de ne plus sortir et de rester cloîtré dans sa chambre dans le cas d’une rupture. Enfin, le « A » correspond à « Apprentissage », autrement dit aux connaissances que le jeune va tirer de cet enchaînement de pensées sur lui-même à partir de la perception qu’il aura eu d’une situation. Il est aisé de voir qu’on serait ici à l’opposé d’un cercle vertueux qui présenterait l’avantage de le tirer vers le haut, d’où l’urgence de stopper ces monologues, pour la plupart inconscients. Tout se passe comme s’il perdait la maîtrise de ce qui lui arrive, et qu’il n’avait aucune prise sur l’enchaînement des événements.

Le programme PARA a pour but d’aider les acteurs à reprendre le contrôle de la situation. Il se compose de plusieurs éléments qui vont de l’identification des monologues internes à l’apprentissage de méthodes pour les stopper en cherchant des explications alternatives aux situations vécues, par exemple, ou en apprenant à être optimiste (voir section consacrée à l’optimisme). Il propose également un « kit d’urgence » pour faire face rapidement aux différentes situations. Le principe consiste à inverser la séquence. Dans un premier temps, l’urgence est de stopper la séquence ; il s’agit pour l’acteur (c.-à-d. le/la jeune) de se calmer, de prendre le contrôle de ses émotions en identifiant, quand « tout va bien », quelles sont les solutions qu’il est possible d’adopter pour se calmer rapidement, comme écouter de la musique, pratiquer une activité sportive, ou lire. Connaissant ces solutions, le ou la jeune est donc susceptible de les activer en situation d’urgence. Il ou elle peut également réfléchir aux conséquences de ses réactions, anticiper leurs effets, ou réfléchir à d’autres solutions que celles qui lui sont spontanément venues à l’esprit. Partir de la réaction et la stopper est un moyen de stopper le pilote automatique et de modifier la perception de la situation [5]. Des travaux complémentaires pour mesurer l’efficacité et définir les conditions dans lesquelles cette intervention peut s’avérer bénéfique pour les élèves ainsi que pour les enseignants sont en cours [6].

1.4. MGENCare ou la psychologie positive au service des enseignants.
Cette recherche [7] a pour objet de tester l’efficacité d’un programme d’éducation positive à destination des enseignants. L’hypothèse sous-jacente est qu’une augmentation du bien-être des enseignants aura des conséquences positives sur la prise en charge des élèves par ces derniers. Les effets du programme sont attendus également sur la santé des enseignants [8].  Le protocole de l’étude consiste à tester trois modalités d’intervention sur trois groupes d’enseignants répartis aléatoirement dans chacune des modalités. Dans l’une d’elles, les enseignants bénéficieront d’interventions sous la forme de groupes de parole. Dans une autre modalité, ils bénéficieront d’interventions fondées sur la psychologie positive (par ex. identification des forces de caractère, travail sur la motivation et le sens au travail, méditation de pleine conscience, carnet de gratitude, augmentation du niveau d’optimisme et d’espoir). Dans une dernière modalité, ils ne bénéficieront d’aucune intervention. Des mesures seront effectuées au début de l’étude en termes d’émotions positives, de satisfaction au travail, de niveau de burnout par exemple, avec des mesures à la fois sur les enseignants et les élèves. Ces mesures seront répétées durant l’étude qui s’étale sur dix mois à raison d’une intervention de deux heures par mois, puis à la fin du dispositif, trois mois après la fin, six mois puis un an. En fin d’expérimentation, nous présumons qu’il sera possible d’observer des différences significatives sur les différentes variables évoquées précédemment, à la fois pour les enseignants et les élèves, entre les deux groupes ayant bénéficié des interventions et le groupe n’en ayant pas bénéficié. Il est vraisemblable qu’à l’issue des dix mois, il n’y ait pas de différences significatives entre les deux groupes ayant bénéficié des interventions. En revanche, il est probable qu’à trois, six mois et un an, des différences apparaissent comme conséquences de ce qu’auront appris les enseignants afin qu’ils puissent prendre en charge leur niveau de bien-être en pratiquant les exercices appris durant les dix mois.

Tester rigoureusement les effets de l’optimisme sur les émotions, en comprendre les mécanismes et pour finir objectiver le pouvoir adaptatif de l’optimisme face à l’adversité fait partie de problématiques classiques en psychologie positive. Émotions et optimisme sont deux des variables qui sont également incluses dans les deux programmes qui ont été présentés succinctement. Pouvoir croiser les effets, s’ils sont avérés, de ces deux programmes, l’un à destination des élèves et l’autre à destination des enseignants, serait assurément une nouveauté destinée à permettre la création de véritables établissements positifs au bénéfice à la fois des élèves et des enseignants, et à plus long terme de la société. Ce point est une innovation permise grâce aux apports de recherches issues de la psychologie positive. Toutefois, y a-t-il réellement innovation ou s’agit-il de travaux dans la continuité de recherches antérieures ?

  1. DES INNOVATIONS TOUTES RELATIVES

Si de nombreux aspects démontrent les côtés novateurs portés par la psychologie positive, il convient pourtant de s’interroger. En effet, le traité de psychologie positive (Martin-Krumm et Tarquinio, 2011) se veut être un ouvrage permettant d’avoir une vision d’ensemble des problématiques abordées, logique partagée dans l’ouvrage de Shankland (2012). Ainsi des chapitres traitant de l’optimisme (Martin-Krumm et Tarquinio, 2011) ou de la motivation (Sarrazin, Pelletier, Deci, et Ryan, 2011) par exemple sont destinés à démontrer la qualité des travaux réalisés. Pourtant, dans le champ de l’optimisme comme dans celui de la théorie de l’auto-détermination, les travaux sont antérieurs à l’apparition de la psychologie positive. L’objet de cette section n’est pas de traiter l’ensemble des domaines qui font l’actualité de la psychologie positive afin de démontrer leur antériorité quant à son développement, mais d’illustrer les propos destinés à attirer l’attention du lecteur sur une nécessaire relativisation des aspects novateurs portés par la psychologie positive.

2.1 L’optimisme dispositionnel
Ce cadre théorique fait partie de ceux qui servent d’appui dans différents types de recherches menées dans le domaine de la psychologie positive. Pourtant, ce cadre théorique trouve ses origines dans les années 1980 (par ex. Carver et Scheier, 1982) autrement dit avant la naissance de la psychologie positive, que l’on situerait plutôt à la fin des années 80. L’optimisme est ici conçu comme une variable cognitive qui consiste en une confiance générale à avoir des résultats positifs, cette confiance étant fondée sur une estimation rationnelle des probabilités de réussite de la personne et la confiance en son efficacité personnelle. Cette disposition à l’optimisme fondée sur les attentes générales de la personne a des conséquences sur la façon dont cette personne régule ses actions face à des difficultés ou des situations stressantes. Ces attentes peuvent être généralisées à travers des situations variées et stables dans le temps. C’est dans ce contexte que l’optimisme dispositionnel est défini comme la tendance stable des participants à penser qu’ils vivront globalement plus d’expériences positives que négatives au cours de leur vie (voir Martin-Krumm et Tarquinio, pour une revue).  L’optimisme dispositionnel fait donc partie des variables susceptibles d’affecter le fonctionnement optimal des individus et à ce titre, les chercheurs le retiennent comme variable permettant d’expliquer les comportements des individus. S’agit-il pour autant d’innovations ? Sans doute serait-il plus raisonnable de considérer qu’il s’agit de travaux qui s’inscrivent dans la continuité de ceux déjà été réalisés.

2.2 La théorie de l’auto-détermination
Ce cadre théorique est devenu une référence en matière d’étude des antécédents du bien-être. Pour Sarrazin et al. (2011), Tout comme la plante prospérera si les 3 nutriments fondamentaux que sont le soleil, la terre et l’eau sont présents, l’Homme connaîtra le bien-être et se développera de manière harmonieuse si ses 3 besoins psychologiques d’autonomie, de compétence et de proximité sociale sont satisfaits (p. 305). Compte tenu de la problématique abordée, c’est tout naturellement que des résultats de travaux ayant ce cadre théorique comme fondement soient publiés dans des ouvrages ou des revues traitant de la psychologie positive. Pourtant, une fois de plus cette théorie tire ses racines de travaux ayant été réalisés à partir des années 1970 (par ex. Deci, 1975 ou Deci et Ryan, 1980). Cependant, les auteurs à l’origine de cette théorie trouvent un intérêt à publier les résultats de leurs travaux dans des ouvrages ayant fait de la psychologie positive leur objet, ou à les communiquer dans les différents congrès internationaux organisés dans le champ (par ex. Ryan, Rigby, et Przybylski lors du 6ème congrès européen de psychologie positive organisé à Moscou en 2012). C’est donc le signe que les chercheurs trouvent un intérêt à inscrire leurs travaux dans ce domaine. Il ne s’agit pas pour autant de réelles innovations mais plutôt de la continuité de travaux antérieurs.

Il est possible de répéter ce type d’argumentaire avec plusieurs thématiques comme la résilience, les émotions, ou les attributions causales par exemple. Par conséquent, quelle réponse apporter à la question ayant trait aux aspects novateurs de la psychologie positive ? Innovation ou continuité ? Pour répondre à cette question, plusieurs points de vue méritent d’être évoqués. Tout d’abord, des champs théoriques réellement novateurs ont émergé, comme le cadre développé par Vallerand sur la passion par exemple (par ex. Vallerand et al., 2003). Ensuite, les arguments développés par Shankland (2012) peuvent ici nous venir en aide. En effet, pour l’auteure, « il ne s’agit pas d’une nouvelle discipline, mais d’une orientation proposée aux différentes disciplines pour encourager les recherches portant sur les compétences et les potentialités humaines » (p. 12). Ce serait là que résiderait l’innovation finalement. Ce sont sans doutes ces potentialités qui sont en arrière-plan dans les travaux développés ayant trait aux psychothérapies.

Qu’en est-il du domaine des psychothérapies ? Est-ce qu’il y a une contribution dans le champ de la psychologie positive ? L’objet de la partie suivante est d’apporter des éléments de réponse à ces questions.

  1. LES PSYCHOTHÉRAPIES POSITIVES

3.1 Les psychothérapies au sein de la psychologie positive
La recherche au sein de la psychologie positive s’est développée rapidement. En effet, de nombreux cliniciens ont intégré dans leur pratique la théorie et les techniques attrayantes proposées par la psychologie positive. Par conséquent, le nombre d’études d’évaluation a augmenté au cours de la dernière décennie. Beaucoup de ces études ont montré l’efficacité des interventions en utilisant le cadre de la psychologie positive.

Les interventions psychothérapiques positives en psychologie (Positive Psychology Interventions ou IPPs) sont des méthodes de traitement qui visent à cultiver des sentiments, des cognitions ou des comportements positifs (Sin et Lyubomirsky, 2009). Il ne s’agit ici pas uniquement d’opérer un travail de réduction des symptômes, comme cela peut par exemple se faire dans le cadre des psychothérapies cognitivo-comportementale classiques (via des exercices d’exposition, des exercices de restructuration des pensées, etc.), mais plutôt de promouvoir et de capitaliser le bien-être des individus (Duckworth, Steen, et Seligman, 2002 ; Parks, Rashid, et Seligman, 2006 ; Rashid, 2008 ; Seligman, 2005 ; Seligman, Rashid, et Parks, 2006). Cet objectif peut tout aussi bien convenir aux personnes bien-portantes qu’aux personnes souffrant de problèmes psychologiques. Les interventions positives en psychologie englobent plusieurs types de pratiques cliniques ayant pour dénominateur commun la focalisation sur les aspects positifs du fonctionnement humain. Sont par exemple considérées comme telles : la psychothérapie positive (PTP) de Seligman et Rashid (Seligman, Steen, Parks, et Peterson, 2005 ; Seligman, Rashid, et Parks, 2006), la thérapie du bien-être (well-being therapy) mise au point par Fava et Ruini (2003), les approches fondées sur la pleine conscience, comme la thérapie cognitive basée sur la pleine conscience (Sin et Lyubomirsky, 2009), ainsi que l’entretien motivationnel (Csillik, 2015).

Une première méta-analyse, combinant les résultats de 51 études portant sur des milliers d’individus (exactement 4 266), confirme les bienfaits des psychothérapies positives sur la dépression (Lyubomirsky et Sin, 2009). La plupart des données disponibles en rapport avec le bien-être fait état d’une amélioration substantielle de ce dernier. L’examen approfondi des résultats de 25 études testant les effets des IPP sur la dépression (testées auprès de 1821 sujets au total) fait globalement aussi apparaître une nette diminution des symptômes dépressifs à l’issue de ce mode de prise en charge, avec une taille d’effet assez hétérogène. Force est par ailleurs de constater que les bénéfices des IPP s’accroissent avec l’âge et la sévérité du trouble dépressif. Un travail au long cours tend à augmenter leurs effets bénéfiques sur le bien-être, tout en assurant son maintien.

Dans une méta-analyse très récente (Bolier et al., 2013), 39 études randomisées et contrôlées correspondant aux critères d’inclusion et aux scores de qualité méthodologique très rigoureux, ont été incluses. Les résultats montrent que les IPPs améliorent considérablement le bien-être psychologique et la satisfaction de vie, et réduisent les symptômes dépressifs, à la fois dans la population générale et chez les personnes atteintes de problèmes psychosociaux spécifiques. La taille d’effet moyenne concernant le bien-être subjectif est de .34, .20 pour le bien-être psychologique, et .23 pour la dépression. L’ampleur des effets variaient beaucoup entre les études, allant de moins de 0 (indiquant un effet négatif) à 2,4 (indiquant un effet très important).

3.2 Spécificités et apports cliniques de la psychothérapie positive
Les approches psychothérapiques reposant sur les préceptes de la psychologie positive offrent aujourd’hui de nouvelles perspectives cliniques prometteuses. Au sein de ces thérapies, on distingue la psychothérapie positive (Positive Psychotherapy) créée par Seligman et complétée avec ses collaborateurs (Seligman, Steen, Parks, et Peterson, 2005 ; Seligman, Rashid, et Parks, 2006). La psychothérapie positive (PTP) a pour objectif d’éliminer les symptômes psychopathologiques et de promouvoir le bonheur et le bien-être, en construisant des émotions positives, des forces de caractère et en donnant un sens à la vie. Cette approche se propose donc d’élargir la portée de la psychothérapie traditionnelle, en travaillant sur les ressources psychologiques, les valeurs et le sens de la vie des patients, sans pour autant négliger le travail sur l’élimination des symptômes dépressifs et des schémas dysfonctionnels. Elle se présente comme un complément aux approches axées sur l’éradication des symptômes et souligne l’importance de rechercher et renforcer des émotions positives, des forces de caractère, cela étant identifié comme facteur d’efficacité dans le traitement de la psychopathologie (Duckworth, Steen, et Seligman, 2005). Ainsi, selon cette approche, les émotions et les forces positives sont aussi authentiques et réelles que les symptômes et les troubles psychopathologiques, et elles nécessitent d’être valorisées. Il ne s’agit pas pour autant d’une thérapie idéalisée du bien-être. Le rôle de la psychothérapie est, selon ces auteurs, non seulement d’aider des patients à assouplir, voire éliminer leurs troubles psychopathologiques, mais aussi de faire émerger et de consolider des aspects positifs comme le courage, la bonté, la modestie, la persévérance, ainsi que l’intelligence émotionnelle et sociale. En effet, si l’éradication des symptômes rend la vie moins douloureuse, ce sont notamment ces éléments positifs qui la rendent plus satisfaisante.

En vue d’objectiver leurs bienfaits thérapeutiques dans le cadre du traitement de troubles dépressifs unipolaires, Seligman et ses collaborateurs (Seligman, 2005 ; Seligman, Rashid, et Parks, 2006) ont proposé d’aborder dans le cadre de cette approche les trois éléments principaux constitutifs du bien-être : les émotions positives (une vie plaisante), l’engagement (une vie engagée) et le sens de l’existence (une vie pleine de sens). Chaque stratégie utilisée dans le cadre de cette approche psychothérapeutique vise à augmenter une ou plusieurs de ces composantes. Ainsi, Seligman et ses collaborateurs (2006) ont élaboré des exercices particulièrement efficaces pour traiter la dépression, qui visent à cultiver le bien-être via le développement durable d’émotions positives (en exprimant par exemple sa gratitude et/ou en s’adonnant au pardon), un engagement actif dans des activités qui favorisent l’expression de nos qualités humaines (en vivant par exemple des expériences optimales et/ou en exerçant ses talents de façon novatrice) et une quête de sens sur le plan existentiel (par ex. à travers une vocation ou en faisant du bénévolat).

Plusieurs études évaluant les effets de cette forme de psychothérapie ont d’ores et déjà été menées avec succès aux États-Unis, surtout auprès des patients souffrant de dépression unipolaire et dans le traitement de  troubles addictifs.  En effet, cette nouvelle approche thérapeutique permet non seulement d’atténuer les symptômes dépressifs, mais plus spécifiquement aussi, d’augmenter sensiblement le niveau de bien-être des individus, tout en diminuant les risques de rechute, et ce, sans l’intervention de séances de maintien. Les exercices proposés dans le cadre de la psychothérapie positive de Seligman apparaissent de surcroît particulièrement attractifs et faciles à réaliser, ce qui est un gage d’engagement sur le plan de l’adhésion thérapeutique.

L’approche promue par la psychologie positive et les applications pratiques novatrices qui en découlent présentent donc un intérêt indéniable sur le plan thérapeutique. Cette nouvelle perspective nous incite de prime abord à adopter une vision élargie du mode de fonctionnement des personnes souffrant de troubles psychiques, davantage intégrale, en invitant à prendre tout autant en considération leurs difficultés psychologiques que leurs atouts personnels (forces et vertus) et leurs ressources individuelles (sentiment de bien-être).

CONCLUSION

Comme tous les courants, la psychologie positive fait l’objet de critiques. Celles-ci peuvent être bénéfiques dans la mesure où elles incitent les chercheurs à faire preuve d’une plus grande rigueur dans leurs travaux. Il est souvent reproché à la psychologie positive de s’inscrire dans le déni de la souffrance humaine. Ces critiques sont à l’évidence formulées par des personnes mal informées, la psychologie positive intégrant communément le traitement de la souffrance ; on y trouve même un pan entier de recherche pour développer des thérapies destinées à apporter de nouvelles solutions aux patients. Une critique plus spécifique au contexte Français est liée au fait qu’il y a import massif de modèles provenant d’autres contextes culturels. En effet, n’est-il pas légitime de faire preuve d’une grande vigilance lorsque des modèles théoriques sont issus d’epistémès lointains ? C’est à cette vigilance qu’appelaient par exemple Vallerand et Halliwell (1983) dans leur méthodologie de validation transculturelle d’outils psychométriques. Il convient donc d’être extrêmement prudent.

Une fois ces critiques levées, revenons au cœur du sujet de cet article, le côté innovateur (ou pas) de la psychologie positive. Si de nombreux travaux préexistent, il est néanmoins nécessaire de mettre au crédit de la psychologie positive la capacité d’avoir su développer certains travaux originaux et surtout d’avoir réuni des chercheurs d’horizons différents  autour d’objets communs. Les éléments qui ont été développés vont dans ce sens, mais au final, qu’est-ce que la psychologie positive ? Nouveau concept ? Nouvelle méthode ? Nouvel objet d’étude ? Nouvelle discipline ?

Est-ce un nouveau concept ? Même si certains en font effectivement un concept, notamment commercial, ils restent là sur des indicateurs et des principes de « surface ». Leur slogan se résume à « arrêtons de nous focaliser sur ce qui va mal, focalisons-nous sur ce qui va bien ! ». C’est la logique de la pensée positive, des grands poncifs, sans avoir d’information sur le « comment » ni sur le « pourquoi ». Il semble donc que nous soyons loin d’un nouveau concept.

S’agit-il d’une nouvelle méthode ? Cette hypothèse semble difficilement tenir ; s’il y a des méthodes en psychologie positive, la psychologie positive ne se limite pas à ces méthodes. Différentes recherches ont pu permettre d’identifier des processus par lesquels certaines méthodes peuvent être efficaces ou adéquates pour intervenir, mais la psychologie positive ne se limite pas aux méthodes.

Pourrait-il s’agir d’un objet d’étude? La psychologie positive soulève des questions qui méritent réflexion pour avoir des éléments de réponse. Par exemple, est-ce un phénomène durable ou un courant qui va s’installer dans la durée ? Actuellement on manque de recul pour répondre précisément à cette question. Cela dit, des revues qui sont récentes mais d’ores et déjà référencées laissent présumer du fait qu’il s’agit d’un courant amené à durer (par ex. Journal of Positive Psychology, facteur d’impact 1.911).

Est-ce alors une discipline ? La psychologie positive pourrait revendiquer le statut de discipline à part entière, mais elle est plutôt l’une des composantes de la psychologie. A titre d’illustration, l’Association Française et francophone de Psychologie Positive est une organisation associée de la Société Française de Psychologie, ce qui apparait à la fois comme une reconnaissance et un indicateur la positionnant en tant que composante de la psychologie. Elle est aussi complémentaire des autres courants, auxquels elle vient s’agréger. Cette agrégation est en train d’être opérationnalisée avec, comme exemple, le Centre Pierre Janet qui vient d’ouvrir à l’Université de Lorraine à Metz, sous la direction du professeur Cyril Tarquinio. Cette agrégation consiste à avoir dans une même structure, une discipline, la psychologie, avec des problématiques aussi larges que celles de la prise en charge, de la formation des soignants et de la recherche, avec ce que chacune des composantes implique. Alors si la psychologie positive avait pour vocation d’être une discipline à part entière, elle aurait pour vocation de rassembler les problématiques autour du fonctionnement humain optimal, de l’épanouissement, et pour les éclairer, certains axes issus de la psychologie, évidemment, mais pas uniquement. Il y a l’économie, la sociologie, la médecine, etc. En fait il s’agirait d’une discipline intégrative, mais ses « concepteurs », Seligman et Csikszentmihalyi (2000), ont commis une erreur en la baptisant « Psychologie » et « Positive ». Aussi conviendra-t-il plutôt de considérer qu’avec la psychologie positive, c’est un changement de paradigme qui s’est opéré, d’une focalisation effectivement sur les problèmes à une focalisation sur les conditions d’une restauration des conditions optimales en situation de souffrance ou d’adversité dans la perspective de l’épanouissement des individus, des groupes et des institutions. Avec la psychologie positive, on retrouve également la perspective qui lui est classiquement attachée, l’entretien de l’épanouissement et du fonctionnement optimal des personnes, mais aussi des groupes et des institutions. Il ne s’agit donc définitivement pas d’un nouveau courant s’attachant au développement personnel dans une logique individualiste comme le laissent entendre de nombreuses critiques de la psychologie positive.

Références

Bolier, L., Haverman, M., Westerhof, G. J., Riper, H., Smit, F., et Bohlmeijer, E. (2013). Positive psychology interventions: a meta-analysis of randomized controlled studies. BMC public health13(1), 119.

Brennan, F. X., et Charnetsky, C. J. (2000). Explanatory style and immunoglobulin A (IgA). Integrative Physiological and Behavioral Science, Vol. 35, 4, 251-255.

Buchanan, G. M., et Seligman, M. E. P. (1995). Explanatory Style. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Carver, C. S., et Scheier, M. F. (1982). Control theory: A useful conceptual framework for personality-social, clinical, and health psychology. Psychological Bulletin, 92, 111-135.

Conway, A. M., Tugade, M. M., Catalino, L. I., et Fredrickson, F. (2011). La théorie étendre-et-développer des émotions positives : forme, fonction et mécanismes. In C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (Eds.), Traité de psychologie positive, fondements théoriques et implications pratiques (pp. 367-382). Bruxelles : De Boeck.

Csillik, A. (2015). Positive motivational interviewing: Activating clients’ strengths and Intrinsic motivation to change. Journal of Contemporary Psychotherapy, 45(2),    119-128.

Deci, E. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.

Deci, E., et Ryan, R. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational processes. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 13, pp. 39-80). New York: Academic Press.

Delas, Y., Martin-Krumm, C., et Fenouillet, F. (2014). La théorie de l’espoir, une revue de questions. Psychologie Française. http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.11.002.

Fenouillet, F. (2012). Les théories de la motivation. Paris, France : Dunod.

Fava, G. A., et Ruini, C. (2003). Development and characteristics of a well-being enhancing psychotherapeutic strategy: Well-being therapy. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry34(1), 45-63.

Fincham, F. D. (2000). Optimism and The Family. In J. E. Gillham (Ed.), The science of optimism and hope, research essays in honor of M. E. P. Seligman (pp. 271-298), Templeton Foundation Press.

Fredrickson, B. L. (2013). Positive emotions broaden and build. Advances in Experimental Social Psychology, 47, 1-53.

Fredrickson, B. L., et Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition et Emotion, 19(3), 313-332.

Fredrickson, B. L., Cohn, M. A., Coffey, K. A., Pek, J., et Finkel, S. M. (2008). Open hearts build lives: Positive emotions, induced through loving-kindness meditation, build consequential personal resources. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 1045-1062.

Gable, S., et Haidt, J. (2005). What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General Psychology, 9(2), 103–110.

Gable, S., et Haidt, J. (2011). What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General Psychology, 9/2, 103–110. Qu’est-ce que la Psychologie Positive (et pourquoi) ? In C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (Eds.), Traité de Psychologie Positive (pp 31 – 40). Bruxelles : De Boeck.

Gillham, J. E., Shatté, A. J., Reivich, K. J., et Seligman, M. E. P. (2000). Optimism, pessimism, and explanatory style. In E. C. Chang (Ed.), Optimism et Pessimism. Implications for theory, research, and practice (pp. 53-75). Washington, DC: APA.

Isen, A. M. (1990). The influence of positive and negative affect on cognitive organization: Some implication for development. In N. Stein, B. Leventhal, et T. Trabasso (Eds.), Psychological and biological approaches to emotion (pp. 75-94). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Isen, A. M., Johnson, M. M. S., Mertz, E., et Robinson, G. F. (1985). The influence of positive affect on the unusualness of word associations. Journal of Personality and Social Psychology, 48(6), 1413-1426.

Johnson, K. J., et Fredrickson, B. L. (2005). « We all look the same to me »: Positive emotions eliminate the own-race in face recognition. Psychological Science, 16(11), 875-881.

Johnson, K. J., Waugh, C. E., et Fredrickson, B. L. (2010). Smile to see the forest: Facially expressed positive emotions broaden cognition. Cognition and Emotion, 24, 299-321.

Lecomte, J. (2009). Introduction à la psychologie positive. Paris, France : Dunod.

Lyubomirsky, S., et Sin, N.L., (2009). Enhancing well-being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: A practice-friendly meta-analysis. Journal of Clinical Psychology: In Session, Vol. 65(5), 467-487.

Martin-Krumm, C. (2012). L’optimisme : une analyse synthétique. Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 93, 103-134.

Martin-Krumm, C., et Boniwell, I. (2015). Pour des Ados motivés, les apports de la psychologie positive. Paris, France : Odile Jacob.

Martin-Krumm, C., Tarquinio, C. (2011). Traité de psychologie positive, fondements théoriques et implications pratiques. Bruxelles : De Boeck.

Martin-Krumm, C., et Tarquinio, C. (2011). L’ optimisme : simple confiance en l’avenir ou stratégie ? Quelle réalité ? In C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (Eds.), Traité de psychologie positive (pp. 201 – 232). Bruxelles : De Boeck.

Martin-Krumm, C., Fenouillet, F., Csillik, A, Kern, L., Besancon, M., Heutte, J., Paquet, Y., Delas, Y., Trousselard, M., Lecorre, B., et Diener, E. (submitted). Changes in Emotions from Childhood to Young Adulthood. Child Indicator Research.

Martin-Krumm, C., Sarrazin, P., Peterson, C., et Famose, J.-P. (2003). Explanatory Style and Resilience after Sports Failure. Personality and Individual Differences, 35(7), 1685-1695.

Mineka, S., Pury, C. L., et Luten, A. G. (1995). Explanatory Style in Anxiety and Depression. In G. M. Buchanan et M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory Style (pp. 135-158), Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Peterson, C., et Barrett, L. (1987). Explanatory style and academic performance among university freshmen. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 603-607.

Peterson, C., Bishop, M. P., Fletcher, C. W., Kaplan, M. R., Yesko, E. S., Moon, C. H., Smith, J. S., Michaels, C. E., et Michaels, A. J. (2001). Explanatory style as a risk factor for traumatic mishaps. Cognitive Therapy and Research, 25(6), 633-649.

Peterson, C., et Bossio, L. M. (2000). Optimism and physical well-being. In E. C. Chang (Ed.), Optimism et pessimism. Implications for theory, research, and practice (pp. 127-145). Washington, DC: APA.

Peterson, C., Buchanan, G. M., et Seligman, M. E. P. (1995). Explanatory Style: History and evolution of the field. In G. M. Buchanan et M. E. P. Seligman (Eds), Explanatory Style (pp. 1-20). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Peterson, C., et Park, C. (1998). Learned helplessness and explanatory style. In D. F. Barone, V. B. Van Hasselt, et M. Hersen (Eds), Advanced Personality (pp. 287-310). New York: Plenum.

Peterson, C., et Steen, T. A. (2002). Optimistic Explanatory Style. In C. R. Snyder et S. J. Lopez (Eds), Handbook of Positive Psychology (pp. 244-256). Oxford: University Press.

Peterson, C., et Vaidya, R. S. (2001). Explanatory style, expectations, and depressive symptoms. Personality and Individual Differences, 31 (7), 1217-1223.

Prapavessis, H., et Carron, A. V. (1988). Learned helplessness in sport. The Sport Psychologist, 2, 189-201.

Pressman, S. D., et Bowlin, S. L. (2014). Positive Affect: A Pathway to Better Physical Health. In J. Gruber and J. T. Moskowitz (Eds.), Positive Emotion: Integrating the Light Sides and Dark Sides (pp. 183-205). New-York: Oxford University Press.

Rascle, N., et Irachabal, S. (2001). Médiateurs et modérateurs : implications théoriques et méthodologiques dans le domaine du stress et de la psychologie de la santé. Le Travail Humain, 64, 97-118.

Rashid, T. (2008). Positive psychotherapy. In: Lopez, S.J. (Ed.), Positive psychology: Exploring the best in people: Pursuing human flourishing (vol 4, p. 188-217). Westport, CT, US: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group.

Rettew, D., et Reivich, K. (1995). Sports and Explanatory Style. In : G. M. Buchanan et M. E. P. Seligman (Eds), Explanatory Style (pp. 173-185). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ryan, R. M., Rigby, C. S., et Przybylski, A. K. (2012). Virtual Need Satisfaction: Motivational Elements and Gamification. Actes du 6ème congrès européen de psychologie positive, Moscou, 26 – 29 juin.

Sarrazin, P., Pelletier, L., Deci, E., et Ryan, R. (2011). Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l’autodétermination. In C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (Eds.), Traité de psychologie positive (pp. 275 – 312). Bruxelles : De Boeck.

Seligman, M. E. P., Nolen-Hoeksema, S., Thornton, N., et Thornton, K. (1990). Explanatory style as a mechanism of disappointing athletic performance. Psychological Science, 1, 143-146.

Seligman, M. E. P., et Rashid, T. (2006). Positive psychotherapy. American Psychologist, 61(8), 774-788.

Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In G. M. Buchanan et M. E. P. Seligman (Eds), Explanatory style (pp. 159-171). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Seligman, M. E. P. (1994). Apprendre l’Optimisme. Paris, France : InterEditions.

Seligman, M. E. P., et Csikszentmihalyi , M. (2000). Positive Psychology: An Introduction. American Psychologist, 55,1, 5-14.

Seligman, ME, Rashid ,T., et Park, A.C. (2006). Positive psychotherapy. American Psychologist, 774–778.

Seligman, M. E., Steen, T. A., Park, N., et Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410–421.

Shankland, R. (2012). La psychologie positive. Paris, France : Dunod.

Snyder, C. R. (1994). Psychology of hope: You can get there from here. New York: Free Press.

Snyder, C. R. (1995). Conceptualizing, Measuring, and Nurturing Hope. Journal of Counseling et Development, 73(3), 355–360. doi:10.1002/j.1556-6676.1995.tb01764.x

Vallerand, R. J., et Halliwell, W. R. (1983). Vers une méthodologie de validation trans-culturelle de questionnaires psychologiques : implications pour la Psychologie du sport, Canadian Journal of Applied Sport Sciences, 8, 9-18.

Vallerand, R. J., Blanchard, C., Mageau, G. A., Koestner, R., Ratelle, C., Léonard, M., et al. (2003). Les passions de l’âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 756-767. doi: 10.1037/0022-3514.85.4.756

Ziegler, D. J., et Hawley, J. L. (2001). Relation of irrational thinking and the pessimistic explanatory style. Psychological Reports, 88, 483-488.

Zullow, H. M. (1995). Pessimistic rumination in American politics and society. In G. M. Buchanan et M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style (pp. 21-48). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[1] La psychologie différentielle vise à décrire et expliquer les différences psychologiques entre individus et entre groupes.

[2] Phénomène qui provoque un rétrécissement du champ de traitement de l’information de l’individu sous l’effet de la peur par exemple, comme s’il regardait « dans un tunnel », ce qui aurait pour effet de le priver de la vision périphérique. Prenant en compte moins d’information, l’individu s’expose au risque d’un moins bon traitement et de prises de décisions inadéquates.

[3] Dans des articles empiriques et théoriques (e.g., Doctora, & Peterson, 1996 ; Peterson, 1991 ; Peterson, Bishop, Fletcher, Kaplan, Yesko, Moon, Smith, Michaels, & Michaels, 2001 ; Peterson & Vaidya, 2001), la dimension internalité a progressivement été délaissée car sa mesure semble moins fiable, et ses corrélats (avec les expectations [pas français, préciser ou reformuler ?] par exemples) moins consistants [anglicisme : mettre cohérent ou robuste ?], que ceux obtenus avec la stabilité ou la globalité.

[4] Une variable est dite « distale » quand elle corresponde  à  l’effet  principal  souhaité  par  les  intervenants

[5][5] Ilona Boniwell présente ce programme de douze leçons d’une heure chacune de manière manière très détaillée dans sa version anglaise (SPARK), à la fois pour les enfants mais aussi pour les enseignants.

[6] C’est l’objectif des travaux d’Yvan Paquet dans le protocole mis en place.

[7] Egalement pilotée par Yvan Paquet

[8] Ceci est la raison pour laquelle la MGEN est partenaire